Юридические исследования - Методика проведения семинарских занятий на исторических факультетах университетов. М. Т. Белявский. -

На главную >>>

Иные околоюридические дисциплины: Методика проведения семинарских занятий на исторических факультетах университетов. М. Т. Белявский.


    Семинары по истории занимают видное место (400— 500 ч.) в учебном процессе, их характер, формы проведения во многом определяют уровень подготовки будущих специалистов. Совершенствование семинарских занятий, методики их проведения представляет собой значительный резерв для повышения эффективности и качества работы вузов по подготовке кадров высококвалифицированных историков, способных решать задачи, которые ставит перед высшей школой Коммунистическая партия.




    МЕТОДИКА

    ПРОВЕДЕНИЯ

    СЕМИНАРСКИХ

    ЗАНЯТИЙ

    на

    исторических

    факультетах

    университетов

    Под редакцией проф. М. Т. Белявского



    МОСКВА „ВЫСШАЯ ШКОЛА" 1979


    ББК 63.3(0)

    М54

    Рецензенты: кафедра истории СССР досоветского периода Саратовского государственного университета; доктор исторических наук, профессор Е. В. Чистякова

    Редакционная коллегия:

    Г. А. Новицкий, Ю. М. Сапрыкин, Н. В. Разоренова

    Рекомендовано к изданию Министерством высшего и среднего специального образования СССР

    Методика проведения семинарских занятий М54 на истфаках университетов: Методическое пособие /Под ред. М. Т. Белявского. — М.: Высш. школа, 1979. — 240 с.

    Авт. указ. в оглавлении.

    В пер.: 65 к.

    В пособии рассматривается методика проведения семинарских занятий на исторических факультетах университетов. Анализируются содержание и форма семинаров, их место в системе университетского исторического образования, значение в подготовке специалистов-историков. Предназначается для преподавателей.

    10604—094

    Мдй/пп то 264—79    0501000000    ББК    63.3(0)

    9(М)03

    @ Издательство «Высшая школа», 1979

    ПРЕДИСЛОВИЕ

    Семинары по истории занимают видное место (400— 500 ч.) в учебном процессе, их характер, формы проведения во многом определяют уровень подготовки будущих специалистов. Совершенствование семинарских занятий, методики их проведения представляет собой значительный резерв для повышения эффективности и качества работы вузов по подготовке кадров высококвалифицированных историков, способных решать задачи, которые ставит перед высшей школой Коммунистическая партия.

    Авторы при написании данного пособия опирались на традиционный опыт прогрессивных дореволюционных ученых-историков, таких, как В. Н. Герье, Н. И. Кареев, А. Н. Савин и др., а также на большой опыт советских историков, накопленный за шесть десятилетий работы в университетах, в частности в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова.

    Структура методического пособия такова. В первом разделе книги рассматриваются общие вопросы методики, включающие содержание и формы проведения семинарских занятий, их задачи, место и значение в системе исторического университетского образования на I—IV курсах. В последующих разделах эти общие вопросы рассматриваются конкретно, применительно к семинару по каждому из трех разделов истории СССР (истории СССР периода феодализма на I курсе, периода капитализма на II курсе и советского периода на III курсе) и разделам всеобщей истории (истории Древнего мира на I курсе, истории средних веков на II курсе, новой и новейшей истории на III и IV курсах). Отдельно рассматриваются выполнение курсовой работы и ее роль в процессе подготовки историков. Специальный раздел посвящен семинару по историографии истории СССР. Завершает пособие библиография научно- и учебно-методических работ по проведению семинаров.

    Каждый в отдельности семинар по одному из разделов истории СССР и всеобщей истории на разных курсах исторического факультета представляет собой составную

    часть общей системы семинаров. Соответственно работа каждого из них строится на основании общих форм и методов, включающих вводные занятия, изучение произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, общих для всех участников семинара источников, литературы, работу над общей темой семинара в течение года и темами докладов отдельных студентов и их обсуждение, написание курсовых работ, проведение коллоквиумов, консультаций и т. п.

    При наличии общих для всех семинаров форм работы каждый из них имеет только ему присущие черты и задачи, свою специфику, определяемую особенностями данного раздела истории, степенью подготовленности студента, характером литературы и источников, их доступностью и т. п. Поэтому в книге рассматриваются особенности проведения того или иного семинара. Так, например, в разделе о работе семинаров на I курсе особое внимание обращено на коллективную работу с источниками, раскрытие принципиального отличия письменного доклада студента от школьного сочинения, носящего компилятивный характер. На примере семинара по истории средних веков обстоятельно раскрываются два варианта общей темы семинара с указанием тем студенческих докладов, источников и литературы, необходимых для их написания. Раздел о проведении семинара по новейшей истории рассматривает формы его работы, включающие несколько узловых проблем, и т. д. Понятно, что каждый отдельный раздел, посвященный тому или иному семинару, необходимо рассматривать в комплексе с остальными, входящими в пособие.

    В задачу данного методического пособия не входит рассмотрение вопросов, связанных с работой специальных семинаров на IV—V курсах, подготовкой дипломной работы (что может составить содержание другого научно-методического пособия).

    Содержащиеся в настоящем пособии советы, примерная тематика семинаров, методические приемы, структура и последовательность этапов его работы, планы докладов, список источников и литературы к ним, время проведения и тематика коллоквиумов и другие вопросы не должны рассматриваться как обязательные, исчерпывающие. В книге приведены лишь некоторые возможные, прошедшие проверку варианты. Это необходимо огово-

    рить и в отношении тематики семинаров и тем студенческих докладов. Из многих сотен возможных тем здесь приведены лишь десятки, и отбор их определен тематикой, по которой работают авторы пособия.

    Все советы и рекомендации должны применяться творчески, с учетОхМ особенностей того или иного университета, его научной и материальной базы, состава и квалификации преподавателей, их научных интересов и т. д. Настоящее методическое пособие по проведению семинарских занятий на исторических факультетах университетов призвано помочь преподавателям в организации самостоятельной работы студентов, способствовать повышению уровня подготовки кадров историков.

    1. МЕСТО И ЗАДАЧИ СЕМИНАРОВ В ПОДГОТОВКЕ ИСТОРИКОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ

    XXV съезд КПСС в качестве одной из главных задач поставил задачу повышения качества работы во всех ее звеньях. Эта задача полностью распространяется и на вузы страны, осуществляющие подготовку кадров специалистов.

    Повышение уровня исторического образования в университетах, качество подготовки ими студентов-истори-ков связаны с решением целого комплекса вопросов: повышением идейно-теоретического уровня преподавания, научной работы на кафедрах университетов и укреплением связи между научной и учебной работой профессорско-преподавательского состава, совершенствованием методики преподавания и самостоятельной работы студентов, внедрением технических средств обучения и современных методов работы.

    Специфическим звеном системы университетского образования являются практические занятия в семинарах, в которых студенты приобретают основные навыки для будущей профессиональной творческой деятельности. Важность и действенность этой формы обучения доказана многолетней практикой семинаров в старейших университетах страны.

    Ознакомление с работой ряда периферийных университетов и опыт почти десятилетней работы факультетов повышения квалификации в крупнейших университетах страны показывают, что содержание и характер семинарских занятий по различным разделам истории СССР и всеобщей истории, формы и методика их проведения имеют существенные недостатки. Без их устранения невозможно обеспечить высокое качество подготовки спе-циалистов-историков.

    Большинство недостатков семинаров заключается в самой форме их проведения. Некоторые из них повторяют материал лекций общего курса или очередного раздела программы. В лучшем случае это позволяет закрепить и несколько углубить материал лекции и учебника по данной теме и всему курсу. В худшем превращает семинар в разжевывание материала, а иногда и в натаски-ванне к экзамену. Как правило, на подобных семинарах рассматриваются отдельные, относящиеся к данному событию цитаты из работ К-Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, исторические же источники и литература привлекаются эпизодически, в небольших отрывках, преимущественно для иллюстрации отдельных положений. Методика такого семинарского занятия не имеет принципиальных отличий от школьного урока и не соответствует задачам университетского образования.

    Задачи семинаров по историческим дисциплинам очень важны и меньше всего связаны с повторением материала курса, учебника, разбором экзаменационных билетов, разъяснением отдельных трудных вопросов курса и т. д. Конечно, семинар органически связан с лекционным курсом, контролем за работой студентов по изучению ими предусмотренных программой источников и литературы, однако это не является его главной задачей. Контроль за проверкой знаний студентов, включающий различные формы и методы, должен составить содержание консультаций как общих для всего курса, так и индивидуальных, коллоквиумов и других форм проверки работы студентов над курсом, литературой и источниками.

    Закономерен вопрос: почему система семинаров, имеющая серьезные недостатки, получила широкое распространение? Произошло это не случайно, и причин этому несколько. Многие преподаватели нынешних университетов, будучи студентами, занимались в подобных семинарах. Им эта система представляется наиболее рациональной при подготовке историка — учителя средней школы (значительная часть выпускников исторических факультетов университетов направляется в школы).Они считают, что учителя не нужно готовить для исследовательской работы и потому можно ограничиться тем, что дать ему прочные знания в объеме, необходимом для проведения урока в средней школе. Поскольку основной формой работы учителя истории в школе является урок, то его нужно как можно лучше подготовить и в методическом отношении. Такую подготовку, считают эти преподаватели, должны обеспечить не только педагогическая практика в школе, но и семинары, воспроизводящие методику школьного урока «на высшем уровне». Если же кто-либо из выпускников исторического факультета будет работать в вузе, то подобная практика пригодится ему для самостоятельного проведения аналогичных семинаров. Наконец, если некоторым из них предстоит работать в академических институтах или учиться в аспирантуре (их меньшинство), то там они и будут учиться самостоятельной исследовательской работе, необходимой для написания кандидатской диссертации, а впоследствии, быть может, и докторской.

    Несостоятельность подобной точки зрения очевидна. Студент, воспитанный на школярской методике работы в семинарах, не прошедший школу работы над источниками и литературой, не получивший навыков самостоятельной работы над письменным и устным докладами, не участвовавший в дискуссиях, не научившийся аргументировать свои положения и выводы, переучивается с большим трудом и не всегда успешно. Нередко груз семинара-ре-петиториума продолжает висеть на нем всю жизнь и отрицательно сказывается на его научной работе и преподавании, будь то лекционный курс, семинар или руководство дипломной работой. Вместо творческого научного осмысления той или иной проблемы проявляются черты изложения, а не анализа, черты компиляции, а не самостоятельного исследования.

    Рассматривая вопрос об улучшении подготовки молодых историков, особенно тех, кому предстоит работать учителями в средней школе, выдающийся советский историк академик М. Н. Тихомиров почти четверть века тому назад писал: необходимо «развивать и углублять интерес молодежи к самостоятельной творческой деятельности, не заглушать его пассивными методами работы. Между тем даже в университетах находятся противники практических занятий и семинаров, настаивающие на упрощении их тематики, а также способов работы со студентами. Характерно, что такие предложения идут отнюдь не от наиболее квалифицированных профессоров, а со стороны тех преподавателей, которые не блещут научными познаниями. При этом делаются ссылки на то, что окончившие университеты в своем большинстве будут преподавателями средней школы, а эти преподаватели не нуждаются-де в глубоких знаниях. Не стоит доказывать, что такой тезис могут выдвигать только люди, мало знающие среднюю школу или просто ее не уважающие.

    Моя многолетняя практика работы в средней школе, в рабфаках и техникумах говорит о том, что школьники старших классов чрезвычайно любят самостоятельно разрабатывать отдельные темы по истории и другим общественным дисциплинам и не уважают учителей, «нахватавшихся» знаний в объеме учебников и общедоступных пособий. Да и сами учителя ценят и понимают значение самостоятельных работ. В этом отношении средняя школа не нуждается в снисходительности»

    В условиях всеобщего среднего полного образования, невиданного развития массовых средств информации выводы, сделанные М. Н. Тихомировым, особенно актуальны. Он опирался не только на опыт собственной работы в средней школе, но и на многолетний опыт работы в средней школе академиков Н. М. Дружинина, Е. А. Ко-сминского, С. Д. Сказкина, В. И. Пичеты и многих других, а также на собственные школьные годы, когда историю в его классе преподавал Б. Д. Греков.

    Все это убедительно показывает несостоятельность попыток обосновать практику семинара-репетиториума в университетах тем обстоятельством, что большинство студентов-историков направляются после окончания университета на работу в среднюю школу.

    Посмотрим и на другие причины широкого распространения семинара-репетиториума на исторических факультетах университетов. Проведение подобных семинаров не требует от преподавателя ни большой подготовки, ни собственной интенсивной исследовательской работы. Повторение на семинаре общего курса, разбор отдельных тем программы и глав учебника, подборка соответствующих цитат и т. д. обеспечивают наличие у студентов минимума знаний по изучаемому разделу курса истории СССР или всеобщей истории. А это, в свою очередь, Создает видимость благополучия на экзамене по данному предмету.

    Устойчивости данной методики семинарских занятий способствует и то обстоятельство, что многие университеты явно недостаточно обеспечены необходимыми изданиями источников и литературы. Одна из причин этого состоит в том, что деканаты исторических факультетов,

    1 Тихомиров М. Н. О молодых ученых и исследовательской работе.— В кн.: Новое о прошлом нашей страны. М., 1967, с. 10.

    руководители соответствующих кафедр, сами преподаватели, ведущие семинары, своевременно не заказывают нужные для занятий литературу и источники или не следят за тем, чтобы это осуществляли университетские библиотеки. Есть и другой путь обеспечения семинаров необходимыми источниками, который особенно можно рекомендовать для исторических факультетов периферийных университетов:    использование стеклографа, рота

    принта, ксерокопии (чтобы обеспечить нормальную работу семинара, нужно всего 10—20 копий источника). В последнее время издан ряд хрестоматий, сборников документов, но и они используются недостаточно.

    Если вопросам методики преподавания истории в средней школе посвящены многие печатные издания (пособия, книги, статьи), и они занимают одно из центральных мест в специальном журнале «Преподавание истории в школе», а методика проведения семинара в пединституте рассматривается в соответствующей методической литературе, то с литературой по методике преподавания истории в университетах, в частности методике проведения семинаров, дело обстоит пока неблагополучно. Это еще одна существенная причина, которая мешает отойти от устаревшей и не соответствующей задачам университетского образования методики семинарских занятий.

    К сожалению, ценный опыт работы семинаров, накопленный в старейших и ведущих университетах страны, еще не подвергся специальному изучению, обобщению и популяризации. Не уделяется должного внимания и своевременному выявлению и распространению того нового и ценного, что вносит в организацию и методику семинарских занятий современная практика. Невелико и количество публикуемых по этим вопросам работ, а многие из них недоступны большинству преподавателей.

    Отдельные, изредка появляющиеся статьи по вопросам методики университетского преподавания, в том числе о месте семинарских занятий и методике их проведения, воспринимаются многими преподавателями как отступление от общепринятой методики, как частные эксперименты, опыт отдельных университетов страны, располагающих хорошими библиотеками, обладающих более квалифицированным составом преподавателей, имеющих свои специфические задачи подготовки студентов.

    Перечисленные причины устойчивости семинара-репетиториума в практике многих университетов, как видим, имеют и объективную и субъективную стороны, которые нельзя игнорировать; однако недопустимо мириться и с существующими недостатками.

    От методики семинара-репетиториума отказались Московский, Ленинградский, Новосибирский, Казанский, Тартуский, Казахский, Саратовский, Башкирский университеты, а также Московский, Ленинградский, Смоленский и некоторые другие пединституты. При этом они опираются на традиции семинарских занятий, сложившиеся около века тому назад в старейших и крупнейших университетах страны, на опыт семинарской работы таких видных ученых, как М. М. Богословский, Р. Ю. Виппер, В. И. Герье, Ю. В. Готье, Н. И. Кареев, А. С. Лаппо-Данилевский, В. Н. Перетц, Д. М. Петрушевский, С. Ф. Платонов, М. Н. Сперанский, А. Н. Савин,

    А. А. Шахматов, и других выдающихся историков, которая не имела ничего общего с семинаром-репетитори-умом.

    Конечно, работа семинаров по истории в дореволюционных университетах даже у самых крупных ученых того времени имела ряд существенных недостатков, являвшихся одним из выражений общего кризиса буржуазной науки. Они заключались в ошибочности общей методологии, формально-юридическом подходе к источникам, в том, что последние рассматривались изолированно как от предшествующих, так и от последующих источников данного типа, в том, что на второй план отходил, а порой и совсем выпадал вопрос о классовой принадлежности источника, его всестороннее исследование подменялось текстологическим и т. д.

    Но в работе семинаров по истории в дореволюционных университетах был накоплен и положительный опыт, использованный и развитый в советское время уже на новой, марксистско-ленинской методологической основе. Изучение источников и литературы в семинаре стало не самоцелью, а органической частью работы над одной из узловых социально-экономических и политических проблем истории общественно-экономической формации, по выявлению общих закономерностей и особенностей изучаемого процесса, места и значения рассматриваемой проблемы в историческом развитии.

    Историки старшего поколения, работающие сегодня в университетах и академических институтах, с благодарностью вспоминая свою студенческую работу в семинарах С. В. Бахрушина, С. Н. Валка, В. П. Волгина, Б. Д. Грекова, Е. А. Косминского, Н. М. Лукина, С. Д. Сказкина, В. В. Струве, М. Н. Тихомирова,

    В. М. Хвостова, Л. В. Черепнина и других ученых, сыгравших выдающуюся роль в становлении и развитии советской исторической науки, с полным основанием считают, что основы успехов в научно-исследовательской и преподавательской работе были заложены как раз в их студенческие годы, когда семинары дали им основы методики самостоятельной работы с источниками и литературой.

    Развитие и обогащение этого опыта, его распространение особенно важно для недавно созданных университетов. Отказ от существующей в них системы семинаров-репетиториумов — одно из главных условий для качественного изменения их учебной и научной работы, превращения их в крупные центры науки и подлинно университетского высшего образования.

    Каждый из семинаров имеет свои конкретные задачи, формы и методы работы, определяемые этими задачами, которые не могут совпадать на разных курсах. Каждый последующий семинар должен опираться на уже достигнутое в предыдущем семинаре, обогащать студентов знаниями по конкретным вопросам, углублять и совершенствовать навыки и методы, приобретенные студентами в работе с новыми источниками и литературой, усложнять и совершенствовать их самостоятельную работу. Понятно, что содержание и формы работы семинара по истории СССР периода феодализма не могут совпадать с задачами и формами работы семинара по истории СССР советского периода и тем более с семинаром по древней или новейшей истории. Каждому из семинаров по одному из периодов истории СССР и всеобщей истории в данном методическом пособии посвящен особый раздел.

    Существуют, однако, общие задачи, методика проведения семинарских занятий по курсам истории СССР и всеобщей истории на исторических факультетах университетов, с которыми необходимо ознакомиться. Эти общие основные задачи и принципы сводятся к следующему:

    1. Научить студентов работать с произведениями К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, различными материалами методологического характера. Студенты должны твердо усвоить, что без изучения этих материалов невозможны правильный подход к решению того или иного вопроса, понимание и исследование исторических процессов, явлений, событий, раскрытие их классового характера, закономерностей и особенностей, их взаимосвязи и взаимозависимости. Глубокое усвоение идей классиков марксизма-ленинизма есть основа основ для правильной научной оценки какого-либо исторического события в ту или иную эпоху, в процессе формирования общественно-экономической формации, оценки исторических деятелей, правительств, партий и т. д. Причем студенты должны хорошо понимать, что простой подбор или заучивание отдельных, вырванных из текста цитат не помогает, а мешает познанию, правильному осмыслению, подлинно научному исследованию. Студенты в ходе семинарских занятий должны знать, что то или иное произведение основоположников марксизма-ленинизма, документы Коммунистической партии Советского Союза, Советского правительства создавались в конкретных исторических условиях, определявших их цели, место, значение.

    Марксистско-ленинское понимание истории проникнуто последовательным историзмом. В одной из своих ранних работ «Что такое „друзья народа” и как они воюют против социал-демократов?» В. И. Ленин отмечал, что в любом общественном явлении в процессе его развития «всегда окажутся остатки прошлого, основы настоящего и зачатки будущего» ]. Поэтому он требовал, чтобы каждое положение рассматривалось исторически, обязательно в связи с другими положениями и в связи с конкретным опытом истории1. При рассмотрении и оценке социально-экономических, общественно-политических, различных исторических явлений историк должен исходить из основного положения марксизма-ленинизма об истории человечества как прогрессивном развитии, как смене социально-экономических формаций и при этом учитывать конкретные особенности каждой из стран «в пределах одной и той же исторической эпохи»2.

    При изучении того или иного источника, рассказывающего о конкретном историческом событии, явлении и т. п., необходимо помнить ленинское положение о партийности в науке. «...Материализм включает в себя... партийность, обязывая при всякой оценке события прямо и открыто становиться на точку зрения определенной общественной группы», — писал В. И. Ленин 3.

    2. Общие задачи и принципы методики проведения семинарских занятий предполагают привить студентам навыки самостоятельной работы с источниками разного типа и разного времени, показать необходимость критического подхода к ним, помочь овладеть методами критического анализа источника, определения его цели, классовой направленности, степени достоверности, научить использовать весь комплекс имеющихся по данному вопросу источников для его всестороннего изучения и правильного понимания.

    3. Студенты должны научиться подбирать литературу и источники по изучаемому вопросу, работать с библиографическими и другими справочными изданиями, с библиотечными каталогами, правильно составлять и оформлять библиографические списки.

    4. Им необходимо овладеть приемами самостоятельной работы с научной исторической литературой — как с буржуазной дореволюционной русской и современной зарубежной, так и с советской. Преподаватель должен научить студентов при изучении определенной статьи или монографии учитывать время, условия, цели ее появления, разбираться в ее методологии, классовой направленности, источниковедческой базе. Студентам необходимо понять аргументацию основных положений и выводов автора рассматриваемой работы, ее место и значение в изучении данной проблемы. С первых занятий в семинаре студентов надо учить тому, как выяснять степень изученности рассматриваемых вопросов, определять спорные из них, свою точку зрения по ним и учиться ее аргументировать.

    5. Преподаватель учит студентов правильно писать письменный доклад, курсовую работу, реферат, аннотацию, рецензию и таким образом готовит его к дипломной и самостоятельной исследовательской работе. Студенты должны научиться грамотно оформлять ссылки, знать правила библиографического описания произведений печати. Правильное, грамотное оформление ссылок, в которых приводятся использованные в процессе самостоятельной работы (курсовой, дипломной, а впоследствии, возможно, и диссертации) источники, литература, говорит о внутренней культуре, эрудиции.

    6. Студент должен научиться выступать на семинаре на основе письменных тезисов, конспекта, полного текста доклада. Он определяет, какие вопросы из письменного доклада отбирает для устного и почему, какие дает в сокращенном виде или опускает, обосновывая при этом каждое свое положение и выводы.

    Не менее важно научить студента выступать по докладам своих товарищей, обсуждаемым на семинарах, уметь показать их сильные и слабые стороны, аргументировать свои замечания и возражения, вести дискуссию.

    Коллективная работа семинара над произведениями К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, овладение навыками работы с источниками и литературой готовят студента к самостоятельной работе над докладом, курсовой и дипломной работой, а впоследствии к преподавательской и научно-исследовательской работе.

    Конечно, этому студентов учат и лекции. Студент, серьезно относящийся к занятиям, помимо материала лекционного курса воспринимает и построение лекции, форму, манеру ее изложения преподавателем. Он учится на лекциях приемам рассмотрения и раскрытия сложных методологических вопросов, привлечению необходимых для темы данной лекции источников, правильному использованию карт, наглядных пособий, технических средств обучения. Однако на лекциях студент является лишь слушателем. В семинаре же он учится выступать и выступает сам, а отсюда и совсем иная методика работы с ним преподавателя.

    Прослушивая лекционный курс, студент начинает понимать закономерности развития исторического процесса, смены исторических формаций, развития производительных сил и характера производственных отношений.

    На лекциях студент усваивает, что основной движущей силой развития человеческого общества является классовая борьба, что народ — творец истории.

    Семинары по истории СССР и всеобщей истории органически связаны с лекционным курсом, дополняют, углубляют, конкретизируют его. Задача семинара состоит в том, чтобы на изучении какой-то определенной проблемы курса, достаточно широкой и важной, показать, как складывается, чем обосновывается именно такое, а не какое-либо иное ее понимание. Это органически связывается с работой над источниками по данной проблеме (правда, в условиях студенческого семинара пока только над теми из них, которые уже изданы); а это, в свою очередь, готовит студента к работе над архивными источниками.

    Работа студентов в семинаре над одной из больших проблем курса тесно связана с изучением историографии данной проблемы, выяснением того, какие этапы прошло ее исследование, каковы методологические основы, источниковедческая база, особенности и итоги каждого из них, что принципиально нового внесла в изучение данной проблемы советская историческая наука. Студент должен четко представлять, какое идейно-теоретическое и конкретно-историческое значение имеет данная проблема в общем историческом процессе. В этой связи он выясняет степень изученности всей проблемы в целом и ее отдельных сторон, аспектов, перспективы и пути дальнейшего ее исследования, освещение этой проблемы в обзорных и обобщающих трудах, наличие спорных и дискуссионных вопросов, позиции и аргументацию участников дискуссии, учится определять собственную точку зрения по этим вопросам и аргументировать ее.

    Таким образом, семинар по одной из определенных проблем с привлечением конкретного материала источников учит навыкам и методам исследования, осмыслению процессов общего исторического развития, тех или иных явлений и событий, их причин и следствий. Научить студента думать, понимать изучаемый материал, выяснять сущность и причины различных исторических процессов, их взаимосвязь и взаимовлияние, воздействие на ход последующего исторического развития не менее важно, чем дать ему определенные знания конкретно-исторического материала.

    Академик Н. М. Дружинин вспоминал о своей учебе на I курсе Московского университета: «Самыми интересными показались мне два исторических семинария — Р. Ю. Виппера, посвященный анализу Фукидида, и М. М. Богословского по «Русской Правде»: на занятиях обоих профессоров я впервые узнал, что такое широкий и тонкий анализ источников, какие важные научные обобщения можно построить на детальном разборе и анализе древних текстов...» 4 Прекрасный знаток древнерусских текстов М. М. Богословский, продолжал далее Н. М. Дружинин, «умел всесторонне и тонко анализировать юридические нормы, привлекая богатую историческую литературу и подводя к важным социологическим выводам. Образцом таких занятий мог служить просеминарий 1911/1912 г. по «Русской Правде». Первые месяцы М. М. Богословский сам читал и толковал нам тексты «Краткой» и «Пространной правды», раскрывал значение отдельных терминов и статей, сопоставляя имеющиеся комментарии и спорные точки зрения, датируя и обособляя друг от друга наслоения сохранившихся списков. В дальнейшем он предложил участникам просеминария представить собственные рефераты на выдвинутые им темы, которые охватывали важнейшие проблемы источника. Представленная студенческая работа поступала на рассмотрение желающих оппонентов, дававших развернутую критику ее содержания. Диспут велся под руководством профессора, но сам руководитель старался не вмешиваться в прения и не навязывать студентам собственного понимания текста...

    Умение анализировать источник и широко использовать его для исторических выводов стояло в центре занятий и на дальнейших семинарах М. М. Богословского по истории первой и второй четверти XIX в. Из числа предложенных тем я выбрал в первом случае тему «Северное общество и конституция Никиты Муравьева», во втором — «П. Д Киселев и его реформа 1837—1838 гг.» ...Работа над двумя темами по XIX в. увлекла меня, помогла овладеть большим печатным материалом и в известной мере подготовила мои последующие диссертационные исследования» 5.

    Академик Н. М. Дружинин, говоря о становлении советской системы университетского исторического образования, обращает особое внимание на то огромное значение, которое имело в этом процессе проведение семинаров, на ту роль, которую играли они в подготовке специ-алистов-историков: «...практикумы и семинары заняли видное место на историческом факультете МГУ; внимание студентов было направлено на самостоятельное изучение первоисточников, на приобретение способности извлекать, анализировать и обобщать сырой материал из экономических описаний, юридических актов, публицистических сочинений, воспоминаний современников и т. д....

    Постепенно студенты втягивались в практические занятия, у них пробуждался интерес к собственному толкованию источников, и они привыкли не механически повторять воспринятые истины, а сами, на основе марксистско-ленинского метода, делать вывод из имеющихся данных. Таким образом достигалась основная задача подлинного образования: умения творчески и правильно мыслить над историческими фактами, подготовляя себя к будущей практической деятельности» 6.

    У системы семинарских занятий, сложившейся в ведущих советских университетах, есть еще одна очень важная сторона. Семинары не только способствуют, но и требуют от преподавателя постоянного роста его мастерства, предоставляют ему возможности шире и полнее раскрывать свои знания, теснее связывать работу в семинаре со своими научными интересами. Органическое сочетание проблематики семинара с научными интересами руководителя, представляющее важную отличительную черту университетского семинара, способствует развитию его творческого характера, совершенствованию существующих и выработке новых организационных и методических приемов, применению новых средств обучения, привлечению новых видов источников, лучшему учету и использованию особенностей данной семинарской группы и отдельных студентов.

    Вспоминая о своей «дороге в историческую науку» и работе над монографией «Исследование о Русской Правде», ставшей докторской диссертацией, М. Н. Тихомиров писал: «Некоторые из моих научных работ первоначально возникли из курсов лекций и только позже оформились в монографии. Так, для меня на всю жизнь остались памятными занятия по источникам, в частности по Русской Правде. И немало в моем исследовании об этом памятнике навеяно работой со студентами в семинарах. Ничто так не мобилизует ученого, как вопросы студентов, их неудовлетворение поверхностным или непродуманным ответом, когда, как в сказке Андерсена, с неподготовленного профессора снимается покров наигранной учености, и «король оказывается голым» *.

    Работа семинара, направленная на решение тех задач, о которых говорилось выше, требует напряженного, повседневного труда руководителя и всех участвующих в нем студентов. Его успех зависит от правильного сочетания коллективной и индивидуальной работы, использования в ней самых различных форм и методов. Работа в семинаре требует учета состава студентов, уровня их подготовки, обеспеченности учебными пособиями, усвоения ими материала на предшествующих семинарах. Немаловажную роль здесь играет и то, например, над какими проблемами в данный момент работает коллектив кафедры и сам руководитель семинара, какие из них, исходя из интересов развития советской исторической науки, выдвинуты на первый план.

    На содержание, характер и формы работы семинаров влияют местонахождение и особенности каждого университета. Не могут полностью совпадать, например, содержание и формы работы семинара в университетах Москвы, Ленинграда, Прибалтики, Средней Азии или Закавказья. Совершенно очевидно, что в семинарах в первую очередь должны рассматриваться проблемы, использоваться источники и литература по истории народа того региона, где находится данный университет. Без этого невозможно раскрыть действие общих исторических закономерностей, проявляющихся в конкретно-исторических условиях развития определенной союзной или автономной республики, области, края и т. д. С другой стороны, семинар не может ограничиться проблематикой, источниками и литературой данного региона. Руководитель семинара раскрывает как общий характер и значение проблемы, так и место данного региона в развитии изучаемого исторического процесса. Правильное сочетание в работе семинаров во всех без исключения университетах общих и частных проблем исторического развития нашей страны, особенно касающихся совместной борьбы трудящихся масс против общих врагов, эксплуататоров, воспитывает у студентов чувства советского патриотизма, пролетарского интернационализма, укрепляет традиции дружбы народов нашей страны.

    Задачи всей системы семинаров определяют их место и роль в подготовке и воспитании квалифицированных историков, формы их проведения, содержание, методику работы каждого занятия в течение года. Они характеризуются следующими особенностями.

    Работа семинара должна строиться не на повторении и разъяснении материала общего лекционного курса по данному предмету, а на изучении одной-двух его важнейших проблем. Например, такими проблемами на I курсе в семинаре по истории СССР периода феодализма могут быть: «Формирование и развитие феодальных отношений и раннефеодального государства в Древней Руси», «Процесс оформления крепостного права и классовая борьба в России XVI—XVII вв.», «Государственный строй России, органы власти, суда и управления в XVII— XVIII вв.», «Общественно-политическая мысль России XVIII в. Формирование и развитие ее антикрепостнического направления», «Крепостное хозяйство в XVI— XVII вв.», «Генезис капиталистических отношений в России в XVIII в.» и т. д.

    Работая над проблемой, участники семинара знакомятся с основными источниками, их особенностями, учатся определять степень достоверности и значение каждого из них для данной проблемы, изучают основную дореволюционную и советскую научную литературу, выясняют методологию, концепцию, источниковедческую базу каждой из используемых работ, наличие в них спорных вопросов и позиции их авторов по ним, формулируют свою точку зрения и т. д.

    Особенно важно изучение в семинаре работ К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина, документов и материалов, имеющих методологическое значение. Их изучение помогает студентам выяснить значение той или иной проблемы, выделить в ней главные вопросы, обеспечить правильный классовый подход как к источникам, литературе, так и к изучаемой проблеме в целом. Изучение работ Маркса, Энгельса, Ленина, раскрытие и обоснование их основных идей, положений и выводов могут потребовать вводных бесед-лекций руководителя семинара. Они протекают в форме коллективной работы студентов над произведениями классиков марксизма-ленинизма. Однако студенты могут изучать их и самостоятельно, но руководитель семинара дает методические указания и советы о том, как работать над этими произведениями, на что обратить внимание, как применять основополагающие идеи К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина к изучаемым проблемам. Этот этап работы может включать в себя короткие устные доклады или сообщения студентов по отдельным вопросам, беседу, развернутое заключение руководителя семинара, подведение им итогов работы.

    Параллельно с работой по изучению важнейших проблем курса и основополагающих работ классиков марксизма-ленинизма необходимо постоянно, с I курса, знакомить студентов с различными способами составления конспектов, заметок, выписок из литературы и источников, учить их правильно оформлять сноски, составлять список использованной литературы, источников.

    Наиболее важной формой работы студента в семинаре, занимающей значительную часть его времени, является подготовка письменного доклада по одному из вопросов изучаемой проблемы, основанного на самостоятельной работе над источниками и литературой. Количество тем докладов определяется числом участников семинара; оно может быть несколько больше числа студентов (что дает им широкую возможность выбора), а может быть и меньше. В таком случае одна тема распределяется среди нескольких студентов. Каждый из них выбирает определенный аспект этой темы, подробно изучает и освещает его в своем докладе, привлекая необходимые источники.

    Руководитель семинара предлагает темы докладов студентам в первый месяц его работы и указывает сроки, к которым они должны быть представлены. Подготовка докладов студентами потребует от руководителя групповых и индивидуальных консультаций: вначале — по списку литературы и источников и по плану доклада, затем— по его содержанию, соотношению рассматриваемых вопросов, использованию источников и литературы, аргументации основных положений и выводов и по ряду других вопросов.

    Письменный доклад студента есть школа овладения методикой и навыками работы с источниками и литературой, применения общих методологических положений марксизма-ленинизма к конкретным вопросам проблемы, приобретения умения научно, логично обосновывать свои выводы. Письменный доклад студента показывает, насколько успешно он прошел эту школу, умеет ли излагать свои мысли, оформлять результаты самостоятельной работы. Письменный доклад студента может послужить основой его курсовой работы.

    Составной формой работы семинара являются заслушивание и обсуждение устного доклада студента. Рассматривать вопрос о том, все ли письменные доклады заслушиваются на семинаре и сколько времени отводится на их обсуждение, сколько времени должно занимать выступление руководителя семинара и т. д. нецелесообразно, потому что единой рекомендации здесь быть не может: на разных курсах, по разным темам и в разных группах семинар имеет свои особенности. Характер доклада, его положительные и отрицательные стороны, вопросы и ответы студентов, процесс обсуждения нередко вносят в план семинара самые неожиданные коррективы. Автор одной из статей о методике проведения семинаров по истории А. Г. Слонимский справедливо замечает, что «руководитель семинара должен быть готов к правильному решению вопросов, могущих совершенно неожиданно возникнуть в ходе семинара, должен быстро усвоить и оценить мысли, высказываемые участниками семинара, направлять его ход» 7. Проведение семинарского занятия должно представлять творческий процесс и для студентов, и для преподавателя. Ограничимся некоторыми общими для всех семинаров выводами.

    Доклад, как правило, Должен представлять устное изложение, а не чтение письменного текста. Дело руководителя и студента решить, чем последний будет располагать — планом, тезисами, цитатами, цифрами, датами и т. д.

    Чтение студентом текста доклада занимает слишком много времени, сокращая до минимума время для прений и итогового выступления преподавателя. Зачитываемый (подчас тихо и монотонно) доклад воспринимается значительно труднее, чем его устное изложение. Кроме того, чтение студентом письменного доклада на семинаре опасно тем, что оно приучает его к выступлению, лекции, докладу «по бумажке», а это находится в кричащем противоречии с требованиями преподавательской и пропагандистской работы, которую он будет вести после окончания университета. Поэтому во всех отношениях предпочтителен устный доклад, опирающийся на заранее составленный план или конспект письменного текста. К тексту письменного доклада студент обращается только в тех случаях, когда ему требуется процитировать какой-то отрывок из источника или литературы, привести цифровые данные и т. п. Для устного изложения доклада студенту предоставляется обычно 20—30 мин. Все это приучает студента к тщательному продумыванию содержания своего устного выступления, чтобы решить, что может быть опущено без ущерба для изложения, а что должно быть изложено обязательно. Вместе с тем, учитывая особенности структуры и содержания отдельных докладов, преподаватель может в виде исключения разрешить зачтение доклада полностью или его наиболее важных частей.

    Для того чтобы доклад был воспринят участниками семинара и они могли оценить, насколько правильно и удачно докладчик отобрал материал, определил круг вопросов, на которых более подробно остановился в устном докладе, необходимо добиваться того, чтобы все студенты заранее ознакомились с письменным текстом доклада.

    Возможно предварительное выделение рецензентов, или оппонентов. У этой формы есть свои сильные и слабые стороны. Заранее назначенные оппоненты серьезнее готовятся к докладу, знакомятся с источниками и литературой, над которыми работал докладчик. Поэтому ди-

    Скуссия и обсуждение доклада проходит более квалифицированно. Но это приводит к тому, что остальная часть студентов слабо готовится к обсуждению доклада, а потому на семинаре более пассивна. Во избежание этого целесообразнее, чтобы все студенты, занимающиеся в семинаре, знакомились с источниками и литературой по теме доклада и в той или иной форме (вопрос, выступление, оценка доклада) участвовали в его обсуждении.

    Преподаватель должен учить студентов правильно аргументировать выдвигаемые ими возражения, критические замечания в адрес тех или иных положений доклада, свои выводы, общую оценку. Соблюдение этою требования во многом определяет уровень семинара, способствует выработке у студентов навыков научной дискуссии, умения обосновывать и отстаивать свое мнение.

    Устный доклад на семинаре, его обсуждение, умение докладчика ответить на вопросы и критические замечания отражают степень овладения студентами методикой работы с источниками и литературой. Письменный, затем устный доклад и его обсуждение показывают, как овладели студенты методикой отбора, обобщения и анализа материала, формой его подачи, как умеют обосновывать свои положения и выводы, отстаивать свои позиции, видеть и понимать промахи и ошибки, определять пути их исправления. Именно от подготовки письменного и устного доклада зависит, насколько продвинулся студент по пути овладения профессией историка с университетским образованием.

    Заключение руководителя определяется характером доклада и его обсуждения. Оно должно быть строго индивидуализировано. Руководитель должен учитывать особенности студента, его возможности, подготовку и т. д. Однако есть некоторые общие вопросы, на которые обращает внимание руководитель семинара во время подведения итогов:

    полнота и глубина раскрытия темы, правильность определения круга вопросов, полнота использования источников и литературы, степень аргументации выводов и основных положений;

    логичность обоснования структуры доклада письменного и устного, использование докладчиком собранного материала — путем обобщения, анализа или изложения, цитат и иллюстраций;

    степень самостоятельности студента в отношении использованной литературы (здесь особое внимание следует обратить на оставшиеся со школы черты компилятивности, изложение докладчиком чужих мыслей по данному вопросу и отсутствие своих, с тем чтобы помочь преодолеть эти недостатки);

    глубина понимания докладчиком и остальными студентами отдельных вопросов темы, которой посвящен доклад, и проблемы, изучаемой семинаром в целом;

    общая подготовка участников семинара к данному занятию (как она выразилась в выступлениях по докладу, вопросах и ответах);

    достоинства и недостатки устной речи докладчика и выступавших — четкость, стиль, доходчивость, манера и т. д.;

    общая оценка доклада, отдельных выступлений, работы семинара в целом, сравнение его с предыдущим.

    Последняя из форм работы семинара — подведение итогов за год, осуществляемое обычно на последнем занятии. Оно включает итоги каждого этапа семинарских занятий в течение года, характеристику работы всей группы в целом и каждого из студентов. В эту характеристику входит оценка того, как каждый из них справился с поставленными задачами, определение путей преодоления обнаруженных недостатков, овладения навыками самостоятельной работы, способствующими формированию качеств, которые необходимы специалисту-ис-торику с университетским образованием; итоговое занятие должно содержать также развернутую оценку курсовых работ студентов.

    Охарактеризованная система семинарских занятий на исторических факультетах университетов создает устойчивую базу для повышения научного уровня преподавания предметов специализации на старших курсах. Она снимает целый ряд трудностей в работе специальных семинаров, к которым семинар-репетиториум, по существу, не готовит. Недостаточная подготовленность к самостоятельной работе над источниками, литературой и методологическими вопросами есть одна из главных причин того, что часть студентов (особенно вечернего и заочного отделений в ряде университетов) не в состоянии выполнить дипломную работу.

    Семинары-репетиториумы значительно проще вести, чем вышеописанную систему семинаров, студентам готовиться к ним тоже намного легче. О том, как эта «простота и легкость» сказываются на качестве подготовки историков, говорилось выше. Заниматься в семинарах-репетиториумах скучно, они неизбежно ведут к застою в его содержании и методике проведения, ко всякого рода шаблонам и штампам, подменяющим творческую работу преподавателя, приостанавливают его научный рост и вместо историков высокой квалификации готовят ремесленников.

    Жизнь, задача общего повышения качества работы, в частности подготовки специалистов, настоятельно требуют поиска путей ее решения. Одним из важных и уже проверенных опытом путей этого является система семинарских занятий, освоенная ведущими университетами страны, открывающая широкий простор для самостоятельной работы и научного творчества студентов, для инициативы, подлинно научного роста и совершенствования преподавателей.

    Конечно, переход на вышеохарактеризованную систему семинарских занятий требует тщательного продумывания, всесторонней подготовки и учета состава преподавателей — руководителей семинаров в каждом университете, их квалификации. Не менее важны подготовка материально-учебной базы, перестройка и учет всех особенностей каждого университета. Один университет может перейти на нее сразу, другой начнет с одного-двух семинаров наиболее подготовленных и высококвалифицированных преподавателей. Их семинары станут школой опыта для остальных. В одном университете могут начать с письменных докладов всех участников семинара, в другом письменные доклады установят для части студентов, в третьем начнут с коллективной работы над источниками и литературой по двум-трем узловым проблемам, четвертый изберет какой-то иной путь.

    Но независимо от того, какой из путей будет избран, он должен сопровождаться перестройкой и значительным усилением методической работы на кафедрах и факультете, изучением и обменом опытом, выработкой общих принципов в работе семинаров, установлением преемственности в работе каждого студента и семинара в целом при переходе с курса на курс, между семинарами на младших курсах и специальными семинарами на IV— V курсах. При этом необходимо исходить из того, что каждая форма работы семинара должна носить творческий характер, начиная с проблематики, тем докладов, коллективной работы над общими для всей проблемы источниками и литературой и кончая самостоятельной работой студентов. Им противопоказаны шаблон, штамп, такое положение, при котором руководитель спрашивает, студент отвечает.

    Наконец, при переходе на новую систему семинарских занятий необходимо четко представлять трудности, которые неизбежно возникнут, наметить пути их преодоления. Прежде всего самому преподавателю предстоит преодолеть сложившуюся у него еще со студенческой скамьи привычку к семинарам-репетиториумам и настойчиво работать над овладением новой для него методикой проведения семинара. Это потребует от него много сил и времени, так как ему придется заново перечитать и по-новому осмыслить основополагающие произведения К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина, источники дореволюционной и советской исторической литературы по проблеме семинара. Ему нужно быть готовым к тому, что в первый год перестройки работы семинара пойдет все далеко не так гладко, как хотелось бы, его будут подстерегать известные промахи и неудачи, однако все это постепенно преодолеется и результат себя оправдает.

    Методика семинара-репетиториума с повторением материала лекций, разбором глав учебника, составлением конспектов, приведением цитат и примеров-иллюстраций, чтением небольших отрывков из документов направлена в основном не на осмысление, а на заучивание, знакома и привычна студентам со школьной скамьи. Переход на подлинно университетскую методику изучения истории, от урока к семинару, связан для них с большими трудностями. Преподавателю предстоит преодолеть своеобразный психологический барьер, продумать подходящую методику в семинарах I курса, которая могла бы обеспечить наиболее приемлемые формы для перехода к новой системе семинарских занятий.

    Переход на новую систему семинаров потребует пересмотра отношения к ним как со стороны руководства факультетов и кафедр, так и со стороны самих преподавателей. Отношение это нередко сводилось к тому, что руководство семинаром якобы не требует ни особой подготовки, ни высокой квалификации, и рассматривалось как второстепенная работа. На этот счет правильно высказался автор вышеназванной статьи А. Г. Слонимский: «Принято считать семинар низшей по сравнению с лекцией формой учебного процесса... Мне такая точка зрения представляется неосновательной... Хорошо провести семинар, на мой взгляд, труднее, чем хорошо прочесть лекцию. Я бы сказал: плохо провести семинар легче, чем плохо прочесть лекцию, хорошо провести семинар труднее, чем хорошо прочесть лекцию»

    Одним из методов активизации семинаров и повышения общей подготовки студентов является все шире внедряемое в последние годы использование в ходе семинарских занятий технических средств обучения, экспозиций исторических, краеведческих, художественных музеев, историко-архитектурных и мемориальных ансамблей, заповедников, памятных мест. Методические приемы их использования в работе семинара имеют свою специфику, которая познается и осваивается в результате практической работы самого преподавателя. Существенную помощь в этом отношении ему окажут специальные пособия, правда, пока немногочисленные8.

    Использование наглядных пособий и экспозиций музеев в семинаре требует тщательного продумывания их места в общей организационно-методической структуре и содержании занятия. Целесообразно заранее, до начала учебного года, позаботиться об обеспечении необходимой проекционной и иной аппаратурой, о подборке (или создании) нужных диапозитивов, иллюстраций, карт, схем, перепечатке с помощью множительных аппаратов текстов отдельных документов, которых нет в хрестоматийных изданиях, но которые преподаватель хотел бы прокомментировать вместе со студентами па занятиях. При составлении факультетского расписания занятий желательно выбрать для семинара такие часы, которые предоставляли бы возможность проведения отдельных занятий непосредственно в залах местных историко-краеведческих музеев, в архивохранилищах, справочно-библиографическом отделе библиотек и т. д.

    Успешное решение всего комплекса вышеназванных вопросов отвечает задачам, поставленным перед советской наукой и вузами страны решениями съездов Коммунистической партии и пленумов ЦК КПСС.

    Таковы формы и методы проведения семинарских занятий. Конкретные задачи, особенности форм и методики работы каждого из семинаров (по истории СССР и всеобщей истории на различных курсах) рассматриваются далее в соответствующих разделах настоящего пособия.

    2. СЕМИНАР ПО ИСТОРИИ СССР ПЕРИОДА ФЕОДАЛИЗМА НА I КУРСЕ

    Семинар по истории СССР на I курсе работает над проблемами истории СССР периода феодализма до XIX в. Этот годовой семинар (один раз в неделю) заканчивается зачетом, выставляемым за выполнение студентом всех предусмотренных учебным планом видов работ (подготовку доклада, участие в обсуждении, написание курсовой работы).

    По своим формам и задачам семинар I курса не отличается от семинаров II и III курсов, но имеет свою специфику. Она определяется тем, что семинары I курса являются первой ступенькой вчерашнего школьника в науку. Поэтому семинар здесь не только решает задачи, стоящие перед семинарами вообще, но и дает первое представление о характере работы и требованиях, предъявляемых к студентам. Они получают начальные навыки работы с историческим источником и специальной литературой, что возлагает особую ответственность на семинар I курса. Именно здесь студенты должны научиться грамотно оформлять письменную работу, составлять библиографию, технически правильно работать.

    В процессе многолетней работы выработалась общая схема семинара, которая предусматривает выполнение всех видов работ, но выбор форм и методов индивидуален и зависит от руководителя.

    ' По формам работу семинара можно разделить следующим образом: 1) работа с историческими источниками;

    2) цикл занятий, посвященных изучению теоретических положений марксизма-ленинизма по проблемам феодальной формации; 3) коллоквиумы по отдельным проблемам курса; 4) написание студентами докладов и курсовых работ, их заслушивание и обсуждение.

    По содержанию же работы семинар в соответствии с установившейся практикой делится на две части. Первые занятия отводятся на ознакомление студентов с различными видами источников, их чтение и комментирование, работу с теоретической и специальной литературой. За этой, источниковедческой частью работы семинара сле-

    дует другая — заслушивание и обсуждение письменных докладов студентов.

    По семинарам эти виды работы распределяются чаще всего так: в первом семестре проводятся занятия в аудитории с источниками, цикл теоретических занятий; во втором — знания, полученные студентами, закрепляются путем самостоятельной работы над докладами и курсовыми. Доклады заслушиваются и обсуждаются в семинаре. Но это условное деление: уже в первом семестре полезно поставить на обсуждение 1—2 доклада, чтобы студенты получили наглядное представление о требованиях. А во втором семестре можно поставить на обсуждение в семинаре одну из теоретических проблем курса и провести 1—2 занятия по источникам.

    Количество занятий, отводимых на каждую из двух основных частей, определяет сам преподаватель. Одни преподаватели отводят источниковедческой части работы семинара весь первый семестр, тогда как другие стремятся перейти к обсуждению письменных докладов уже с середины первого семестра. Третьи используют «смешанную» форму — продолжают чтение и комментирование источников и во втором семестре, чередуя это с обсуждением докладов.

    К «смешанной» форме приходится иногда прибегать вынужденно: если, например, по какой-либо причине на занятия не смог явиться студент-докладчик, а у очередного за ним студента доклад не готов или не прочитан преподавателем и участниками семинара. На подобный случай опытный преподаватель предусматривает иной вариант содержания занятия. Обычно это или более углубленное обсуждение ряда вопросов, возникших при рассмотрении предыдущего доклада, или ознакомление студентов с каким-либо новым для них видом источников и с особенностями приемов их анализа.

    Еще профессор В. Н. Герье, первым применивший в Московском университете в начале 70-х годов XIX в. семинарский метод обучения, рассматривал его как основную и действенную форму приобщения студентов к научному использованию источников и литературы. В семинарах ряда выдающихся русских дореволюционных историков изучению источников придавалось доминирующее значение, в некоторых семинарах работа с источниками и литературой продолжалась почти на протяжении всего первого учебного года (например, в семинарах

    А. С. Лаппо-Данилевского, М. М. Богословского,

    А. А. Шахматова и др.).

    Понятно стремление руководителя заслушать и обсудить на семинаре доклады всех его участников. Устный доклад, ответы на вопросы и на критические выступления по докладу — важный аспект обучения студентов. Но осуществлять это за счет сокращения занятий, отводимых для работы с источниками, нецелесообразно. Без привития студентам I курса навыков работы с источниками и литературой практически невозможно написание ими семинарских в подлинном смысле этого слова письменных докладов и курсовых работ. Последние по своему уровню мало чем будут отличаться от школьных письменных сочинений и, подобно последним, будут представлять собой штампованные пересказы соответствующих текстов учебника, рекомендованной литературы и неосмысленных материалов из хрестоматийных изданий.

    Именно такой характер имеют первые доклады студентов, заслушиваемые через месяц-полтора после начала занятий. Раннее начало обсуждения докладов, продолжающееся затем по жесткому графику их очередности до конца учебного года, сковывает возможности преподавателя творчески корректировать и варьировать содержание занятий семинара. Так, например, после заслушивания какого-либо доклада могут вспыхнуть столь жаркие прения (в которые втягиваются почти все участники семинара) по важным проблемно-принципиальным вопросам, что возникает необходимость продолжить обсуждение на следующем занятии. Отказ от этого со стороны преподавателя, предпочитающего свернуть возникшие споры и на следующем занятии перейти к очередному докладу, весьма опасен. В таком случае студенты на следующих занятиях будут пассивны и воздержатся от разбора сложных и спорных вопросов.

    Количество занятий, отводимых на работу с источниками и литературой, на заслушивание и обсуждение студенческих докладов, должно быть правильно распределено и отвечать задачам исторического семинара на младших курсах. Целевое и методическое единение структурных частей содержания работы семинара обеспечивается тщательно продуманным выбором общей проблематики семинара. Именно проблемная тема семинара определяет и объединяет не только темы студенческих докладов, но и основной комплекс источников, как анализируемых непосредственно на занятиях, так и рекомендуемых студентам для самостоятельного изучения в качестве документальной основы их письменных докладов.

    Отдельные преподаватели полагают, что учебно-методическим целям семинара на I курсе наиболее полно отвечает широкая тематика, слагающаяся из комплекса основных узловых вопросов истории СССР с древнейших времен до конца XVIII в. Соответственно этому они дают и весьма широкие темы докладов, сама формулировка которых нацеливает студентов на работу с монографиями, статьями и другой литературой, например: «Борьба русского народа с иноземными захватчиками в XIII—XIV вв.», «Объединение русских земель вокруг Москвы в XIV—XV вв.», «Опричнина Ивана Грозного», «Крестьянская война под предводительством Болотникова», «Северная война» и т. д. А это, в свою очередь, неизбежно ведет к тому, что студенты ограничиваются изложением прочитанной литературы, из которой цитируют приводимые в ней отрывки из источников и заимствуют их трактовку. Подобные доклады, как правило, представляют собой механическое списывание — компиляцию.

    В таком семинаре студент в лучшем случае может получить известные навыки работы с научной литературой (в смысле разбора ее содержания, выявления авторских позиций и т. д.), но даже элементарных навыков самостоятельной работы с источниками он не приобретет. По организации и методике обучения этот семинар неизбежно содержит черты семинара-репетиториума, в котором задача научить студентов навыкам работы с источниками практически не ставится.

    Не удовлетворяет учебно-методическим целям и противоположная тенденция — ограничение проблемного содержания семинара каким-то одним, подчас второстепенным или узкоспециальным вопросом, который не может служить достаточной основой для решения более общих методологических и методических задач семинарских занятий. Темы письменных докладов в таких семинарах посвящаются обычно столь мелким и частным во-

    просам, что студенты практически лишаются возможности ощутить в должной мере диалектику исторического развития.

    Вполне допустимо, например, проведение на I курсе семинара по изучению проблем культурно-исторического развития Древнерусского государства в X—XIII вв. в неразрывной связи с другими проблемами истории Руси того периода. Но невозможно в методологическом и методическом отношениях оправдать сужение этой комплексной проблемы до изучения частных вопросов, связанных, например, с какой-нибудь одной отраслью культуры того времени, и постановку студентам для докладов таких тем, изучение которых по плечу только обладающим соответствующими знаниями исследователям (например, «Строительство храма Софии в Новгороде», «Связи владимиро-суздальского зодчества в XII— XIII вв. с западноевропейской романской архитектурой», «Образование и школьное обучение в Киевской Руси» и т. п.). Семинары с подобной узкоспециализированной проблемной направленностью, узкой тематикой докладов, отвечающие личным научным интересам преподавателя, по организации и методике проведения приобретают характер своеобразного «спецсеминара», к участию в котором студенгы-первокурсники совершенно не подготовлены.

    Многолетний опыт работы семинаров на I курсе исторического факультета МГУ показывает, что учебно-целевым задачам семинаров более всего отвечают темы, охватывающие достаточно протяженный во времени и этапный по значению исторический период со всеми его узловыми вопросами общественно-экономического, политического и культурного развития:    «Экономический    и

    общественно-политический строй Руси в X—XII вв.», «Русские крестьяне и феодальное хозяйство в XIV— ХУ1вв.», «Русский город и его население в XVII — начале XVIII вв.», «Феодальное хозяйство в XVII— XVIII вв.», «Крестьянские войны и городские восстания в России в эпоху позднего феодализма», «Крестьянский вопрос в России в XVIII в.», «Политика «просвещенного абсолютизма» и др.

    Тщательно продуманный выбор проблемной темы семинара и тем докладов — одно из условий успешного в методическом отношении обеспечения неразрывного целевого единства «источниковедческой» и «докладной» частей работы семинара, а следовательно, и возможности творческого индивидуального подхода преподавателя к решению общих учебных задач семинара.

    Работа семинара начинается с вводных занятий, на которых руководитель знакомит студентов с его характером и задачами, планом работы, формами проведения занятий. Студенты должны знать о предъявляемых к ним требованиях. Необходимо познакомить их с программой курса, обратить внимание на список литературы и на то, как будут подводиться итоги работы в семинаре. Во время вступительных бесед следует дать общую характеристику исторических источников, их классификацию и подробно рассказать о письменных источниках, их отличии от исторического исследования.

    Видное место во вводных занятиях должен занимать вопрос о требованиях, предъявляемых к семинарским докладам и курсовым работам. Преподавателю нужно обратить внимание студентов на значение структурных частей доклада (постановка темы во введении и четкие итоги в заключении, характер обзора использованных источников и литературы и т. д.). Не менее важно ознакомить студентов с правилами оформления докладов (титульного листа, оглавления, списка источников и литературы, ссылочного подстрочного аппарата), цитирования (прямого цитирования и пересказа) текстов из источников и литературы.

    Особенно важны и необходимы для студентов-перво-курсников практические советы преподавателя в части подготовки письменных докладов, приемов работы с литературой и источниками, составления конспектов, использования для выписок отдельных карточек, по работе с библиографическими и иными справочными изданиями. Проведение такой беседы со студентами тем более необходимо, что первокурсники не имеют еще навыков в подготовке материалов и написании семинарского доклада.

    К сожалению, в весеннюю экзаменационную сессию порой у отдельных студентов (после годичной их работы в семинаре) обнаруживается отсутствие ясного представления о тематике заслушанных докладов, об изучавшейся в семинаре литературе и источниках, в том числе и «Русской Правды», чтению и комментированию которой

    2*


    35

    отводится немалое время почти в каждом университетском семинаре I курса. Поэтому полезно рекомендовать студентам на первом же занятии завести особую тетрадь для записей по данному семинару. Им нужно объяснить, как важны для них записи о текстах, разбираемых на занятиях, о литературе, о различиях интерпретации и оценках разными историками сообщаемых в этих текстах фактов и событий, о существе вопросов, рассматриваемых в докладах и при их обсуждении. Ведение таких записей в тетради способствует заинтересованному и активному участию студентов в работе семинара.

    Все виды работ в семинаре одинаково важны, и отсутствие одного из них серьезно ухудшит подготовку специалистов-историков. Как построить семинар, с чего начать — это дело преподавателя, однако следует иметь в виду, что начинать занятия семинара по отечественной истории на I курсе с чтения и комментирования источника вряд ли целесообразно. Для студентов-первокурсни-ков форма и учебно-целевое содержание университетских семинаров — новая, незнакомая по школе система обучения, одну из основ которой составляет самостоятельная работа студентов над учебными и иными материалами. Да и преподавателю не знаком еще личный состав семинарской группы, так как хотя и высокий, но уравнительный и обезличивающий по своему характеру «проходной» балл, обеспечивающий абитуриентам зачисление на I курс, не может служить надежным критерием общей и индивидуальной подготовки студентов, которую преподаватель должен учитывать при определении содержания первых занятий семинара.

    Преподаватель, с первого занятия приступивший к чтению и комментированию «Русской Правды», вскоре убеждается в том, что студенты не в состоянии выявить и дать оценку содержащейся в ее статьях информации о социально-экономической и общественно-политической структуре общества того времени. Указания преподавателя студентам на соответствующие страницы и разделы рекомендуемой марксистской и учебно-вспомогательной литературы для самостоятельной работы не помогут. Они еще не в состоянии сами разобраться в этих сложных вопросах с помощью литературы. Характер и сложность вышеназванных вопросов требуют специального рассмотрения, к ним целесообразно возвращаться неоднократно, по мере все более глубокого проникновений студентов в сущность изучаемых ими исторических процессов.

    Понятно, что работа с источниками, проводимая с первого же занятия семинара, без предварительной теоретической подготовки, не способствует созданию условий для осмысленного, активного участия студентов в работе семинара. Начинать ее целесообразно с обсуждения одной из сложных теоретических проблем курса — перехода от бесклассового общества к классовому (2— 3 занятия). Такие занятия необходимы, так как студенты I курса не владеют историко-материалистическими понятиями, которыми оперирует советская историческая наука. Поначалу следует выяснить, что такое общественно-экономическая формация, экономический базис, способ производства, производительные силы, производственные отношения, классы и т. д. Затем можно перейти к обсуждению проблемы перехода от бесклассового общества к классовому.

    Задание студентам по подготовке к этим занятиям дается заранее (за неделю). Чтобы не тратить времени на его запись, лучше вручить уже заготовленный, отпечатанный в нескольких экземплярах текст студентам. Задание по рассматриваемой теме включает вопросы: о развитии производительных сил при первобытнообщинном строе, росте общественного разделения труда, его основных этапах, предпосылках и следствиях, о классах и их возникновении, о причинах и условиях возникове-ния государства, его сущности и отличии от родовой организации, типах и формах государств, общине, ее развитии и исторической роли. *

    В процессе подготовки к этим семинарским занятиям студенты работают самостоятельно над произведениями Ф. Энгельса «Происхождение семьи, частной собственности и государства» (гл. I, VII, IX) и «Марка»,

    В. И. Ленина «О государстве» и «Великий почин». Последняя из названных статей важна тем, что дает определение классов. Проводить подобные занятия удобно в форме собеседования, что позволяет втянуть в обсуждение и выяснение вопросов всю группу. В ходе собеседования нужно добиваться четкости и осмысленности определений, требовать, чтобы студенты в своих выступлениях и ответах на поставленные вопросы исходили из положений, содержащихся в произведениях Ф. Энгельса и

    В. И. Ленина, а не ограничивались общими выводами, взятыми из учебника. Поскольку студенты в ходе занятия должны раскрыть понимание изучаемого текста, полезно вначале зачтение ими соответствующей выдержки с последующим объяснением того, как они понимают приведенный текст. По каждому из обсуждаемых вопросов руководитель семинара подводит итог: анализирует ответы, отмечает ошибки, неточности в определениях, обращает внимание на важные вопросы, не затронутые в выступлениях. Во время этих занятий студент получает представление об общем процессе исторического развития и его основных закономерностях.

    Проведение вышеописанных занятий требует большого такта, должно быть тщательно продумано и построено как собеседование по данному конкретному произведению основоположников марксизма-ленинизма, а не как теоретический коллоквиум. Преподаватель должен понимать, что студенты-первокурсники еще не освоились с непривычными для них формами занятий, на них взваливается всевозрастающий объем заданий по истории Древнего мира, истории КПСС, иностранному языку и другим предметам, а поэтому они не в состоянии быстро прочесть и осмыслить весь объем рекомендованной литературы и источников к коллоквиуму. Собеседование, построенное как коллоквиум, превратится в неосмысленное заучивание формулировок и натаскивание. Тематические коллоквиумы целесообразно проводить только тогда, когда накопится достаточное количество различных вопросов, требующих специального обсуждения, и оно сможет уже опираться на значительный по объему проработанный студентами документальный материал и прочитанную литературу. Форма коллоквиума используется прежде всего для контроля за своевременным прочтением и качеством усвоения студентами литературы, рекомендованной в качестве обязательной к курсу истории СССР периода феодализма.

    Все вышесказанное полностью относится и к занятиям-собеседованиям по узловым проблемам и понятиям феодального строя, которые целесообразно строить на основе изучения отдельных работ К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина. Эти занятия должны облегчить студентам их самостоятельную работу над литературой и источниками, помочь им разобраться в сущности и особенностях феодального строя.

    Во втором семестре можно поставить на обсуждение в семинаре проблему образования Русского централизованного государства или «нового» периода русской истории. Это особенно целесообразно, если семинар работает над проблемами XVII—XVIII вв. Занимаясь в таком семинаре, студенты получают необходимые теоретические знания об особенностях исторического развития страны в эпоху позднего феодализма. Занятия теоретического цикла должны показать студентам, что без изучения работ классиков марксизма-ленинизма невозможен правильный подход к изучаемому вопросу и что они являются ключом к пониманию хода, характера и направления исторического процесса.

    Одна из главных задач семинара — научить студентов работать с историческими источниками. Обучение проводится путем их чтения и комментирования на семинарских занятиях, а затем в процессе работы над докладом и курсовой работой. На занятиях в семинаре студенты постигают методы работы с источниками различных видов, приемы установления времени, места и условий возникновения памятника, его классовую и политическую направленность и т. д. Отбирая источники, с которыми предстоит работать в семинаре, преподаватель должен учитывать следующие обстоятельства: 1) достаточным ли количеством экземпляров источника обеспечена группа (желательно, чтобы каждый студент имел перед собой его текст); 2) возможно ли обучать на данном источнике различным методам работы; 3) отобранные памятники должны представлять различные типы исторических источников: законодательные памятники, актовый материал, нарративные источники; 4) источники должны относиться к разным периодам феодальной формации.

    Как отмечалось выше, преподаватели сами определяют объем и виды источников для их комментирования на занятиях, однако эта самостоятельность исключает волюнтаристское «новаторство», превращающее семинар I курса в своеобразный спецсеминар либо в семинар-репетиториум.

    При отборе источников для изучения и комментирования на семинарских занятиях возможно несколько вариантов. Так, можно исходить из общей проблематики семинара и тем письменных докладов и рассматривать на занятиях несколько комплексов разнообразных источников. Не менее обосновано стремление показать студентам основные приемы работы с источником на примере какого-либо одного, наиболее подходящего для этой цели памятника («Русская Правда», «Судебники 1497 и 1550 гг.», комплекс глав из «Соборного Уложения 1649 г.» и т. д.). Столь же правомерно и то, что одни преподаватели считают возможным и достаточным для этих целей выборочное комментирование отдельных, наиболее важных статей источника, а другие исходят из того, что источник следует прочесть и прокомментировать весь целиком, без всяких «купюр». Каждый из этих принципов отвечает задачам обучения студентов приемам и методам работы с источниками, следовательно, каждый из них может и должен быть использован в работе семинара. Выбор же варианта работы определяется особенностями тематики семинара, личными планами преподавателя, навыками, усвоенными первокурсниками.

    Обучение студентов методике работы с источниками происходит в течение всего времени их пребывания в университете. Оно начинается в семинарах I курса и завершается дипломной работой в рамках спецсеминара, в котором студенты овладевают сложнейшей методикой работы с архивными материалами К

    Основной и конечной целью источниковедческого анализа является раскрытие полноты объема и степени достоверности информации, содержащейся в исследуемом источнике. В семинаре на I курсе достижение этой цели ограничено рамками текстологического анализа опубликованных документов. С другими сторонами источниковедческого анализа (определение времени и места создания источника, его внешнее описание, сравнительно-исторический метод его изучения на основе выявления связей источника с окружающими и сопричастными с ним другими материалами и т. д.) студенты знакомятся в основном в семинарах II — III курсов и в спецсеминарах.

    Студенты должны хорошо представлять себе заДачй источниковедческой части работы семинара, значение занятий по чтению и комментированию источников, выявлению содержащейся в них информации. В этих целях полезно использовать несложный методический прием. После беседы на вводных занятиях о видах исторических источников и о задачах работы с ними преподаватель дает студентам небольшой документ (или отрывок из большого документа) и предлагает им изложить и прокомментировать письменно содержащуюся в нем информацию, определить ее ценность в различных аспектах исторического исследования. Небольшой по размеру и не особенно сложный по содержанию источник преподаватель может подобрать из учебно-хрестоматийного или какого-либо иного издания.

    В качестве примера такого источника, предлагаемого студентам для анализа и оценки, можно привести отрывок из обыскной записи 1571 г., предъявленной властями Вотской пятины в Большой Дворец о жилых и пустых черных деревнях в Кирьяжском погосте той же пятины: «...в деревне в Тивроли лук пуст Кирелки Пахомова,— Кирелка умер, а дети безвесно збежали от царевых податей; запустил 78-го; двор стоит. В той ж деревни пол лука пуст Терешки фомена; а жилец был Петерко Те-рентеев, — Петр осеротил и безвесно збежал от царевых податей; запустил 79-го; дворишко распалось. В той ж деревни пол лука пуста Сеньки Лутьянова, — Сенька умер, дети от голода примерли; запустил 79-го; двор опричные сожгли. В той же деревни лук пуст Ларюка Маркова, — Ларюка опричины и замучили, живот погра-бели, двор сожгли; запустил 78-го. В той ж деревни лук пуст Иванька Омельянова, — Иванко умер, дети безвесно збежали от опричины, — опричина живот пограбели, двор сожгли; запустил 78-го»9.

    Как правило, студенты подают почти чистые листы бумаги или же ограничиваются механическим пересказом текста источника. Лишь немногие из них улавливают связь картины запустения и обезлюдения черного Кирь-яжского погоста с хозяйственным разорением из-за многолетней Ливонской войны, опричной политики Ивана IV и т. п. Почти никто из студентов не указывает на те стороны социального-экономического и политического состояния России во второй половине XVI в., при изучении которых может быть использован материал, содержащийся в прочтенном ими отрывке из обыскной записи. Из последующего комментирования этого источника преподавателем студенты получают наглядное представление о разнообразии содержащейся в нем информации, поначалу ускользнувшей от их внимания. Описанный прием этого первого приобщения студентов к методике источниковедческого анализа пробуждает у них интерес к источнику как к конкретному документу, работа с которым требует тщательного и всестороннего аналитического изучения и объяснения.

    Подобную «контрольную» работу желательно повторить в конце первого семестра (или во втором семестре), когда у студентов уже выработались определенные навыки работы с источниками. Повторная работа позволит и преподавателю, и самим студентам убедиться, как далеко они продвинулись вперед — от пересказа источника к раскрытию его смыслового содержания.

    Большинство преподавателей начинают работу семинаров над источниками с комментирования статей «Русской Правды», летописей и актовых материалов Древней Руси. Некоторые преподаватели начинают занятие семинара с чтения текстов из сочинений арабских и византийских авторов и отрывков из «Повести временных лет», хронологически относящихся ко временам разложения первобытнообщинного строя и возникновения классового общества и государства у восточных славян в VIII — X вв. В практике работы семинаров есть примеры, когда работа с источниками начинается с чтения и комментирования значительно более поздних источников (например, статей одного из «Судебников» или же глав «Соборного Уложения 1649 г.»).

    Каждый из перечисленных источников для работы семинара на I курсе обладает своими достоинствами, и преподаватель имеет право выбирать любой из них, а также другой комплекс источников. В семинарах на I курсе истфака МГУ сложилась прочная традиция, проверенная несколькими десятилетиями, — начинать работу с изучения источников по истории Древней Руси.

    «Повесть временных лет» — очень сложный источник, который обязаны знать и понимать все историки. Текст этого замечательного памятника дает возможность показать студентам специфику работы с источниками повествовательного характера. Изучение текста «Повести» — это первый вариант работы студентов в семинаре, приступающих к рассмотрению и анализу источников.

    В самом начале текста «Повести временных лет» содержатся сведения о древнейшем периоде жизни восточных славян, о возникновении государства и его ранней истории, поэтому начинать чтение нужно с заголовка «Се повести времяньных лет...». Но прежде чем перейти к чтению текста летописи, студенты должны получить представление о ней. Преподаватель разъясняет, что такое средневековая книга, как понималось в средневековье авторское право, дает определение свода, редакции, списка, рассказывает о принципах работы летописца, времени и месте составления памятника, имени автора и т. д. Можно порекомендовать студентам познакомиться с историей «Повести временных лет» в исследованиях Б. Д. Грекова, Д. С. Лихачева, Б. А. Рыбакова и др.10Работа над летописным текстом может строиться различно: 1) чтение и комментирование текста студентами и преподавателем в аудитории; 2) подготовка студентами небольших устных докладов по тексту источника;

    3) самостоятельное чтение текста студентами в качестве домашнего задания.

    Читать и комментировать «Повесть временных лет» до рассказа о разделении земель между сыновьями Ноя Симом и Хамом целесообразнее самому преподавателю, обратив при этом особое внимание студентов на народы «жеребья» Афета и текст о восточных славянах. Места их расселения хорошо проследить по карте.

    Последующий текст (с помощью преподавателя) читают, переводят и комментируют студенты по очереди. Текст «Повести временных лет» со сведениями о доклассовом времени у восточных славян отрывочен, лаконичен, легендарен, на нем можно показать студентам необходимость проверки сведений источника, вычленения реального из легендарного. Для этого им предлагается самостоятельно познакомиться со свидетельствами иностранных источников об этом периоде Руси (Константина Багрянородного, Ибн-Фадлана и др. — по хрестоматии). Появляется возможность сопоставления сведений летописи с другими источниками. Легенды о Кие, его братьях и призвании варягов нужно разобрать подробно. Студентам предлагается познакомиться с литературой по этому вопросу (до чтения летописи или после него). «Повесть временных лет» позволяет поставить вопрос о системах летосчисления, приемах датировки текста и т. д. «Повесть» читается выборочно в зависимости от того, какие стороны жизни общества раскрываются на ее тексте (формирование государства и его органов, система управления покоренными народами и др.). Социальную структуру общества можно проследить по договорам Руси с греками, дополнив их сведениями из «Русской Правды». Ряд вопросов можно вынести в качестве коротких устных докладов — сообщений студентов (5— 7 мин.). Темы могут быть различными: от анализа отдельных сообщений летописца о событиях того времени до подбора фактического материала по определенному вопросу (например, этапы проникновения христианства на Русь, княжение Владимира, Ярослава Мудрого, борьба Руси с кочевниками, киевские князья и древляне, варяги на Руси и т. д.).

    В качестве дополнительного источника можно использовать былины Владимирова цикла (сравнить былины с сообщениями летописи). Готовя такое сообщение, студент впервые самостоятельно отбирает нужный материал, комментирует и анализирует его. Текст летописи о принятии христианства студенты читают самостоятельно (домашнее задание), возникшие же по тексту вопросы обсуждаются в семинаре. В дополнение к тексту летописи им предлагается познакомиться с литературой К

    Работа над «Повестью временных лет» занимает обычно 4 семинарских занятия. Она готовит студента к работе над не менее сложным источником — «Русской

    Правдой», на которую отводится 4—5 занятий. В ходе работы над нею целесообразно привлекать летопись. Например, можно задать на дом прочитать летописный рассказ о событиях 1068—1071 гг., а также предложить посмотреть, как эти события трактуются в работах советских историков Б. Д. Грекова, Б. А. Рыбакова,

    С. В. Юшкова, М. Н. Тихомирова.

    Продолжая работу семинара над источниками в первом семестре, можно (если позволит время) провести одно занятие по актовому материалу XIV—XV вв.*, отобрав грамоты, касающиеся жизни крестьян, либо грамоты разного типа. На этом же занятии можно рассмотреть и статьи о крестьянском отказе из «Судебников» 1497 и 1550 гг.

    Во втором семестре одно занятие можно отвести на чтение и разбор одной из глав «Соборного Уложения 1649 г.» (суд о крестьянах, о посадских людях и др.). При этом если в семинаре поставлен доклад о закрепощении крестьян, то хорошо взять для чтения главу о посадских людях, и наоборот.

    Этот принцип следует соблюдать и в последующих занятиях. Если семинар работает в основном по периоду раннего феодализма, то целесообразно провести занятие с источниками по позднему феодализму. Если же, напротив, тематика докладов касается XVII — XVIII вв., то в семинаре лучше сосредоточить внимание на источниках до XVII в.

    Учебное время не позволяет уделить внимание всем видам источников, с которыми будут работать студенты в семинаре, но познакомить их с особенностями документов XVII — XVIII вв. необходимо. Это можно сделать следующим образом. Например, основным источником для доклада «Расширение сословных прав и привилегий дворянства после Крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева» являются законодательные акты из сборника «Дворянская империя XVIII века» (М., 1960). Студенты до обсуждения доклада должны с ними познакомиться, а докладчик, характеризуя использованные им источники, подробно рассказывает о принципах и приемах работы с такого рода документами, читает и комментирует один из них, отвечает на возникшие при чтении вопросы.

    Можно пойти и по другому пути. Преподаватель при подведении итогов обсуждения доклада, анализируя его удачи и неудачи, может предложить участникам семинара вместе разобрать текст одного из документов и показать, что еще можно было извлечь из него и как его нужно читать. Важно, чтобы студенты получили представление о характере и структуре законодательных актов XVIII в., умели отделить декларативную вводную часть, содержащую, как правило, заявления самодержавного правительства о стремлении к благу всех подданных, от основной, отражающей суть проводимой в интересах господствующего класса политики.

    Особого внимания заслуживают разнообразные источники по истории общественно-политической мысли XVIII в.: переписка, мемуары, литературные, публицистические, философские произведения, газеты и журналы того времени. Они и по форме, и по содержанию существенно отличаются от источников по истории древнего и средневекового времени в истории нашей страны. Эти источники займут важное место в работе семинара по отечественной истории на II и III курсах. Охватить весь их круг на семинарских занятиях I курса не представляется возможным. Но познакомить студентов с ними, с их особенностями, некоторыми принципами и приемами работы можно при обсуждении одного из докладов по истории общественно-политической мысли.

    Другой вариант работы семинара с источниками отличается тем, что их изучение начинается с чтения и комментирования «Русской Правды». Законодательные памятники, к которым относится «Русская Правда», фиксировали и закрепляли реально существовавшие социально-экономические и политические отношения. Задача семинара на I курсе сводится к раскрытию этих отношений, нередко затененных особенностями стилистики древнерусского языка, наличием терминов, вышедших из употребления уже через одно-два столетия после создания «Пространной» редакции, а также искажениями, допущенными при последующем воспроизведении текста этого памятника. Изучение статей «Краткой» и «Пространной» редакции (в их хронологической последовательности и сюжетной взаимосвязи) позволяет представить процесс развития феодального права как результат развития и утверждения феодальных отношений и феодального государства на Руси в IX — XIII вв.

    Начинать изучение источников в семинаре с «Русской Правды» тем более предпочтительнее, что при комментировании ее статей преподаватель имеет возможность широко привлекать другие источники: археологические материалы, княжеские грамоты и иные актовые материалы, «Повесть временных лет», памятники церковного права, литературно-повествовательные и прочие письменные памятники того времени.    4

    Из многочисленных публикаций «Русской Правды» для занятий в семинаре лучше всего пользоваться ее специальным учебным изданием, осуществленным академиком М. Н. Тихомировым КОчень важно, чтобы студенты были знакомы с вводной статьей, рассказывающей о происхождении «Русской Правды», ее редакциях и списках. Это позволит им при комментировании статей памятника лучше улавливать основные тенденции в развитии феодальных отношений и их оформление в нормах феодального права. Для более детального анализа отдельных статей преподаватели обычно используют комментарии дореволюционных и советских историков, приведенные в академическом издании «Русской Правды»11.

    Общий уровень теоретической и специальной подготовки студентов-первокурсников и небольшое количество времени, отцодимого на источниковедческую часть работы семинара, ограничивают возможность раскрытия всей полноты содержания каждой из статей «Русской Правды». Поэтому можно прочесть на занятиях все статьи «Краткой» и «Пространной» редакций, ограничившись краткими комментариями к ним. Целесообразен и другой путь: статьи «Краткой Правды» читаются и комментируются полностью, а из «Пространной» редакции берется лишь часть статей. Так, могут быть взяты статьи, в которых фигурируют древнерусская община (мир — вервь), уставы о резах и закупах и т. д. Этот путь дает возможность преподавателю обучать студентов приемам и навыкам работы с источниками и одновременно более глубоко рассматривать важнейшие вопросы генезиса феодальных отношений на Руси, образования раннефеодального государства.

    Работа над текстом «Русской Правды» должна быть целенаправленной. Прежде чем читать определенную группу статей, преподаватель должен поставить перед студентами ряд вопросов, на которые им предстоит найти ответы в комментируемых статьях. Это учит студентов сосредоточивать внимание на выделении среди различного по характеру информационного материала наиболее существенных сведений, необходимых для уяснения основных проблем социально-экономического и общественно-политического развития Руси в рассматриваемый период. Так, например, перед чтением статей «Краткой» редакции целесообразно поставить перед студентами ряд следующих вопросов: «Можно ли на основании статей древнейшей части «Краткой» редакции и «Правды Ярославичей» сделать заключение о характере общественного строя Руси в тот период?», «Классовое это общество или нет?», «Если оно классовое, то феодальное или рабовладельческое?»

    Поиск ответов на эти вопросы начинается уже с 1-й статьи «Краткой» редакции. Она зафиксировала существование на Руси в тот период характерного для родового строя обычая кровной мести. Но в ней же отражены и новые черты, которые приобрел этот древний обычай в результате развития новых социально-экономических и общественно-политических отношений. Круг лиц, имевших право на кровную месть, ограничен. Потерпевшие могут отказаться от кровной мести, удовлетворившись вместо нее «головной» вирой. Выделяются категории лиц, жизнь которых бралась под защиту их господином или покровителем, и т. д. Проанализировав содержащиеся в 1-й статье сведения, студенты приходят к заключению, что эта статья, рассматриваемая отдельно от других, не позволяет ответить утвердительно ни на один из поставленных перед ними вопросов. Но с тем большей заинтересованностью и старанием они начинают искать ответы на эти вопросы в последующих статьях «Краткой» редакции.

    Постановка проблемно-целевых вопросов помогает студентам разобраться в позициях и взглядах историков на исследуемые ими проблемы, уяснить существо разногласий между ними в трактовке отдельных сторон хозяйственной и общественно-политической истории Древней Руси. Привлечение по ходу анализа на занятиях семинара статей «Русской Правды», касающихся общины — «верви», «смердов», «закупов», «челядинов», соответствующих разделов из работ Б. Д. Грекова,

    С. В. Юшкова, М. Н. Тихомирова и Л. В. Черепнина 12 дает возможность студентам увидеть причину научных разногласий — недостаточную полноту и неясность информации, содержащейся в источнике, в чем студенты убеждаются сами при комментировании ими статей «Русской Правды».

    Студенты самостоятельно читают и комментируют статьи «Русской Правды». Только после этого целесообразно приводить комментарии к этим же статьям ученых-историков. Совпадение точек зрения, отдельных верных наблюдений с комментариями исследователей «Русской Правды» приносит студентам большое удовлетворение, вселяет в них уверенность и укрепляет стремление к самостоятельному раскрытию и истолкованию содержащейся в источнике информации.

    Для того чтобы студенты сделали свой первый шаг от элементарной сюжетной описательности к аналитическому изучению источника, преподаватель применяет различные учебно-методические приемы, в том числе упомянутую выше систему целевых наводящих вопросов. Например, статьей 52 «Пространной» редакции, рассматриваемой на семинарском занятии: «Аже закуп бежитьот господы, то обель; идеть ли искать кун, а явлено ходить, или ко князю, или к судиям бежить обиды деля своего господина, то про то не робять его, но дати емоу прав-доу», — открывается состоящий всего из семи статей «Устав о закупах». В советской историографии закупни-чество рассматривается как одна из ранних форм вовлечения свободных крестьян-общинников в систему феодальной зависимости. Ограниченность и отрывочность сведений о закупах (содержащихся только в «Пространной» редакции «Русской Правды») являются причиной для различных истолкований того, каким путем смерды вовлекались в систему закупнических отношений, каковы были социальное положение и формы эксплуатации закупов, какое место они занимали в феодальном хозяйстве. Преподаватель предлагает студентам попытаться найти ответ на эти вопросы при чтении и комментировании ими статей о закупах.

    Студенты обычно не испытывают особых затруднений в переводе и уяснении сюжетного содержания статьи 52. Их комментарий к этой статье не выходит за рамки описательной констатации тяжелого положения закупов как причины их побегов от своих господ. Закон сурово наказывал закупов за побеги, превращая их в обельных холопов, не разрешал им отлучаться для поисков кун, чтобы рассчитаться со своим господином или чтобы обратиться в княжеский суд с жалобой на него. Чтобы студенты поразмышляли над текстом статьи, преподаватель ставит перед ними ряд вопросов, например: «Где закуп мог найти в то время нужные ему куны?», «Что оставалось делать закупу, если он не находил нужные куны для расчета с господином или если он не получал в княжеском суде защиту от обид, чинимых ему господином?» Попытки студентов ответить на эти вопросы обычно выливаются в дискуссию, в которую вовлекаются все участник^еминара.

    Студенты шлсказывают самые различные предположения. Одни считают, что закуп отлучался для того, чтобы «заработать» где-либо на стороне нужные куны. Другие предполагают, что закуп мог найти их, встав на путь разбоя. Третьи указывают на заем кун у ростовщика. Последовательное рассмотрение выдвинутых студентами версий позволяет преподавателю остановиться на некоторых характерных чертах феодального хозяйства и общественного строя, которые практически затрудняли возможность использования закупом всех этих путей поиска кун. Натуральный характер феодального хозяйства и слабая развитость в то время денежных отношений исключали возможность для закупа «заработков» на стороне. Закуп мог быть отпущен «искать куны» только на короткий срок, поскольку феодал принимал его к себе именно для работы в своем хозяйстве. Еще менее вероятной была возможность у закупа получить куны в долг у ростовщиков, поскольку они обычно не ссужали денег неоплатным должникам. Не типичен и поиск закупом кун посредством разбоя. После того как все эти варианты поисков кун закупами рассмотрены и признаны несостоятельными, студенты приходят к выводу о том, что поиски кун превращались фактически в поиски закупом другого («более доброго») господина, как это было характерно для крестьянских «переходов» в «Юрьев день» в XV—XVI вв. На основе этого вывода преподаватель ставит перед студентами новые вопросы, общий смысл которых сводится к выяснению социального облика и положения закупа (свободный ли он человек или полусвободный, можно ли его считать крепостным, какова его правовая дееспособность, каковы формы его эксплуатации в хозяйстве господина и т. д.). Ответы на эти вопросы студенты должны найти в статьях о закупах.

    Такого же характера вопросы преподаватель ставит и в процессе комментирования других статей «Краткой» и «Пространной» редакций «Русской Правды». Так, могут быть поставлены вопросы, связанные с характеристикой древнерусской общины, социальным обликом «челя-динов», «смердов», «рядовичей», с ролью и формами экономического и внеэкономического принуждения в процессе феодального закабаления.

    Отдельные статьи «Краткой» редакции целесообразно сравнивать с близкими им по содержанию статьями «Пространной» редакции. Это позволяет наглядно показать студентам основные тенденции в феодальном законодательстве в связи с развитием феодального землевладения и феодальных отношений в стране. Так, например, из сопоставления ст. 16 «Краткой» редакции со ст. 58 «Пространной» редакции (о холопе, ударившем свободного мужа) студенты получают представление о закреплении в правовых нормах элементов формировавшегося феодального иммунитета. Сопоставление вир и продаж «Краткой» и «Пространной» редакций показывает классовый характер и совершенствование карательных функций феодального государства.

    В одну из задач семинара на I курсе входит: привить студентам понимание того, как важно привлекать для сравнительного анализа несколько источников. Они должны убедиться на конкретных примерах в том, что взятый из какого-либо источника единичный факт не может служить основой для выводов и широких обобщений; «достоверность» и «типичность» такого факта должны быть подтверждены фактами и свидетельствами из других источников. Для обобщающих выводов не может служить основанием и конгломерат отдельных фактов, не имеющих сюжетно-логических и иных связей.

    Однако привлечение других источников нередко носит чисто иллюстративный характер. Такой характер часто носит чтение отрывков из «Повести временных лет» о народном восстании в Киеве в 1068 г. и движении смердов в Ростово-Суздальской земле в 1071 г., если они зачитываются только для того, чтобы показать студентам конкретную основу феодально-классовой охранительной политики законодательной деятельности Ярославичей. При чтении и комментировании статей «Правды Ярославичей» преподаватель не возвращается к прочитанным отрывкам из летописи, хотя многие статьи могут быть связаны с ними. Такова, например, ст. 21, содержащая прямое указание на то, что двойной размер виры за убийство княжеского конюшего был определен прецедентом в судебной практике киевского князя Изяслава, наложившего такую виру на дорогобужцев, убивших его конюшего. «Покон вирный» (ст. 42) позволяет понять действенность угрозы великокняжеского воеводы Яна Выша-тича белоозерцам остаться у них сверх уставного срока для сбора вир, если они не выдадут руководителей восставших смердов.

    Наибольший интерес у студентов (а вместе с тем и наибольшую результативность в ознакомлении с методикой работы над источниками) вызывает сравнительнотекстологический анализ нескольких памятников, позволяющих воссоздать ход исторических событий или вскрыть лежавшие в их основе причины.

    Как известно, в отличие от подробного описания в «Повести временных лет» восстания 1068 г. летописные сообщения о восстании 1113 г. крайне лаконичны. Они ничего не говорят ни об обстановке, сложившейся накануне восстания, ни об обстоятельствах и условиях, на которых Владимир Мономах вокняжился в Киеве. Суздальская летопись по Лаврентьевскому списку вообще ничего не сообщает о восстании. Летописец ограничился записью о том, что через четыре дня после смерти Свято-полка в Киеве стал княжить Владимир Мономах. В Ипатьевской летописи сообщается о происшедшем после смерти Святополка восстании в Киеве, но о его причинах ничего не говорится К При разборе этого летописного текста преподаватель обращает внимание студентов на необычное описание похорон Святополка, лишенное традиционного для летописей панегирика в честь умерших князей. Летописец, наоборот, отметил поспешные похороны Святополка в присутствии только его бояр и дружины. Для сравнения желательно привести отрывок из «Повести временных лет» о похоронах Изяслава Яросла-вича, которого киевляне имели все основания ненавидеть за жестокое подавление им восстания 1068 г., но смерть которого, по словам летописца, была горько оплакана всем «градом Киевом».

    Чтобы ответить на вопрос студентов, почему киевляне не присутствовали на похоронах и не оплакали умершего князя Святополка, преподаватель обращается к источнику, казалось бы, совершенно непригодному в качестве исторического свидетельства: житийной повести о чернеце Прохоре-«Лебеднике», жившем в Киевском Печерском монастыре во время княжения Святополка13. Фантастичность сюжетной канвы жизни чернеца Прохора и совершаемых им «чудес» характерна для всех «житий святых». Но наряду с этим в житиях содержатся и реальные исторические факты, которые и определяют внимание к ним исследователей. В житии Прохора характеризуются качества и поступки князя Святополка, показаны его алчность и завистливость, покровительство ростовщикам и купцам, спекулировавшим в голодные годы хлебом и солью. В житии Прохора отразилась, с одной стороны, борьба Печерского монастыря против Святополка, ростовщиков и купцов-спекулянтов, а с другой — обогащение монастыря за счет закабаления простого люда (эпизоды с «чудесами» Прохора, изготовлявшего хлеб из лебеды и соль из золы для «безвозмездной» раздачи голодающим киевлянам). О тяжести кабальных процентов ростовщиков говорят статьи 46 и 47 Устава о резах.

    Сопоставляя факты, почерпнутые из повести о чернеце Прохоре и статей «Пространной» редакции о «резах», с летописным рассказом о разгроме восставшими киевлянами дворов ростовщиков и двора тысяцкого Путяты (ведавшего также судом по торговым делам), нависшей угрозе разгрома ими княжеского двора, дворов бояр и монастырей, преподаватель подводит студентов к самостоятельному ответу на вопрос о причинах, по которым киевляне не только не оплакивали умершего Святополка, но и воспользовались его смертью для расправы с теми, кто наживался на ростовщических операциях и спекуляциях хлебом и солью.

    Студенты, участвовшие в выяснении причин восстания 1113 г. в Киеве, проявляют все большую заинтересованность при дальнейшем чтении и анализе содержания статей «Пространной» редакции, проникая в социальный смысл каждой из них, изучая законодательную деятельность Владимира Мономаха (Уставы о резах и закупах, статьи о холопах и др.). Указанные источники можно дополнить отрывками из его «Поучения», которые позволят полнее обрисовать незаурядную личность Владимира Мономаха как дальновидного политика, законодателя и выдающегося полководца.

    Рассматривая второй вариант работы с источниками в семинаре I курса, мы сосредоточили внимание в основном на памятниках законодательного характера. Основной задачей работы семинара над источниками является ознакомление студентов с приемами работы со всеми видами источников периода феодализма, их спецификой, определяемой временем и условиями создания. Летописи, актовый материал, произведения литературы, общественно-политической мысли и т. д. на протяжении столетий претерпевали существенные изменения в объеме и содержании информации, в терминологии, формуляре текста. Рядом с ними появлялись новые виды источников. На все это следует обратить внимание студентов, чтобы они поняли, что исторический источник не есть нечто неизменяемое во времени.

    Наибольший результат в решении учебно-источниковедческой задачи семинара на I курсе достигается отбором комплекса различных по своему характеру источников, служащих основой для исследования той или иной крупной, протяженной во времени проблемы. В качестве примера такой «сквозной» проблемы, которая может пб-служить основой для работы семинара над источниками, можно указать процесс закрепощения крестьян со времен «Русской Правды» до крепостнического законодательства Екатерины II. Так, после прочтения и анализа на семинарских занятиях статей «Русской Правды» о смердах и закупах можно перейти к статьям «Псковской Судной грамоты» о так называемых изорниках. Анализируя эти статьи, студенты отмечают схожесть социального облика изорников с закупами «Русской Правды» и видят, что зависимость изорников от своих господ становится более прочной благодаря ограничению их права ухода от господина «единым в году сроком» — «Филипповым» днем. Знакомясь с текстами жалованных грамот великих и удельных князей середины и второй половины XV в., студенты убеждаются, что стремление к установлению единых сроков крестьянских переходов («отказов») как первый шаг на пути юридического оформления крепостного права наблюдалось в землях и княжествах Северо-Восточной Руси еще до «Судебника» 1497 г. (см его статью о «Юрьевом» дне как установлении единого срока для крестьянских переходов в масштабе всей страны).

    Помимо «Русской Правды», «Псковской Судной грамоты», княжеских грамот середины XV в., «Судебников», «Соборного Уложения» 1649 г., указов Петра I и Екатерины II процесс закрепощения крестьян и распространения крепостничества вширь и вглубь в XVI— XVIII вв. отражен в памятниках общественно-политической мысли того времени, в документах крестьянских войн XVII—XVIII вв. и в других источниках.

    Конечно, намечаемый преподавателем план работы семинара с источниками осуществить полностью удается не всегда. Нередко в ходе занятия преподаватель приходит к выводу о необходимости отказаться от работы над одними источниками и привлечь другие. В этом заключается творческий характер руководства семинаром со стороны преподавателей. Повторяемый из года в год по одному плану, по одним и тем же источникам, с использованием одних и тех же учебно-методических приемов и средств, семинар превращается в шаблон, в котором неизбежен формальный метод обучения, убивающий творческое начало, прививающий студентам, будущим спе-цмалистам-историкам, формально-догматические приемы и методы исследовательской работы.

    Второй, основной частью работы семинара является подготовка, заслушивание и обсуждение студенческих докладов и на их основе написание курсовых работ. Понятно, что обе части органически связаны между собой, так как обучение студентов методике работы с источниками и написание ими докладов и курсовых работ преследуют общую цель: подготовку студента к самостоятельной профессиональной работе историка по окончании университета.

    Работа студентов над докладами и курсовыми в основном приходится на второй семестр. Но начинается она еще в первом семестре с выбора тем докладов, примерно через месяц после его начала, когда студенты уже получили определенное представление о его целях и формах, а преподаватель ознакомился с семинарской группой и возможностями отдельных студентов.

    Выбор и распределение тем — большая и ответственная работа и для студентов, и для преподавателя. Он должен наиболее рационально совместить собственные научные интересы с необходимой широтой тематики как в проблемном, так и в хронологическом отношении. Поскольку студенты-первокурсники имеют слабое представление о событиях, явлениях, процессах, которым посвящены темы докладов, и практически ничего не знают об источниках и литературе, необходимых при работе над ними, долг преподавателя — помочь студентам в выборе тем докладов. Это отнюдь не означает, что, знакомя семинарскую группу с тематикой докладов, следует подробно комментировать каждую тему, характеризовать круг вопросов, подлежащих рассмотрению, ее изученность, обеспеченность литературой и источниками, объем самостоятельной работы, который потребуется от студента, и т. д. Целесообразно ограничиться указанием проблемных вопросов, по которым сгруппированы темы докладов. Затем можно передать старосте группы несколько экземпляров списков тем докладов и предложить студентам серьезно подумать над их выбором. Большое значение здесь имеет регулярное проведение консультаций, на которых преподаватель может более подробно остановиться на характеристике каждой выбранной темы, лучше узнать студентов своей семинарской группы, установить с ними необходимый рабочий контакт.

    При ознакомлении студентов с тематикой семинара и докладов удобнее всего выяснить с помощью контрольных вопросов наиболее существенные пробелы в усвоении ими основных понятий методологического характера, основ и закономерностей исторического развития, а затем обязать их прочесть к следующему занятию соответствующие страницы или разделы из работ классиков марксизма и из учебной литературы. В учебно-методическом отношении рекомендацию литературы и источников к очередным занятиям желательно сопровождать постановкой студентам ряда вопросов, самостоятельный поиск ответа на которые поможет им сосредоточиться на выделении и уяснении главного, ради чего эта литература была им рекомендована.

    Первые студенческие доклады, как правило, страдают серьезными недостатками, на них еще сказываются особенности школьных сочинений, привычка к изложению, пересказу материала учебника и рекомендованной литературы в сочетании со слабой аргументацией и т. д. Преподаватель должен руководить работой студента над письменным текстом доклада, его обсуждением на занятиях семинара, дать оценку его при подведении итогов, научить критическому подходу к научной литературе, привить ему понимание необходимости аргументации всех основных положений и выводов, дать навыки соблюдения основных требований в оформлении ссылок и других компонентов письменной работы историка.

    Конечно, решение всех этих задач осуществляется на всем протяжении учебы студента в университете, но от того, что сделано в этом направлении на I курсе, зависит очень многое и в успешности занятий студентов на старших курсах, и в уровне их подготовки к практической работе после окончания университета.

    Определенное место и значение в работе семинара на I курсе для обобщения итогов изучения ряда статей «Русской Правды», других актов и видов источников, работы над той или иной монографией или статьей и т. д. имеет устный доклад. Однако он не заменяет письменный. Академик Е. А. Косминский подчеркивал важное значение письменной работы в выработке аналитического мышления: «Только письменная работа может

    приучить студента к полной точности мыслей, к правильной и точной научной терминологии. В устном докладе всегда можно выразиться лишь «приблизительно», легко могут проскользнуть неточности. Только письменная работа гарантирует полную ответственность за каждое сказанное или же не сказанное слово» *.

    Наиболее оптимальная тематика студенческих докладов на I курсе — это рассмотрение каких-либо отдельных исторических фактов и явлений с объяснением их сущности и места в рамках более крупных проблем исторического развития в тот или иной изучаемый период. Так, в семинаре, общим проблемным содержанием которого является рассмотрение феодального землевладения и хозяйства в России в XIV—XVI вв., преподаватель группирует тематику докладов в отдельные комплексы, каждый из которых касается одной из сторон общей проблемы. Такой комплекс составят, например, доклады, тематика которых связана с развитием церковного землевладения и хозяйства в XIV—XVI вв.: «Пути и динамика роста монастырского землевладения в XIV— XV вв.», «Монастырское вотчинное хозяйство», «Землевладение митрополичьей кафедры (или епископской кафедры)», «Иммунитетные привилегии и права церковного землевладения и хозяйства», «Борьба волостных крестьян с монастырскими вотчинами в XV в. (но правовым грамотам того времени)» и т. д. Названные темы докладов конкретны по содержанию, их источникозой основой являются документы, извлеченные из архивов крупнейших монастырей того времени, они опубликованы в капитальных научных изданиях, документальных сборниках и учебных изданиях14.

    Постановка в семинаре комплекса докладов, связанных проблемным единством, не только позволяет рассмотреть в семинаре на примере конкретных исследований сущность тех или иных исторических фактов и явлений, имеющих различные взаимообусловленные причины, но и связать их с более общими, совершавшимисй в тот период процессами.

    При определении тематики и числа докладов преподаватель должен учитывать количество студентов в семинарской группе; однако главное здесь — вопросы, на которых предстоит остановиться в процессе занятий. Поэтому руководитель семинара может поручить писать доклады на одну тему двум студентам, причем каждому из них предлагается свой аспект ее разработки. В этом случае оба доклада можно заслушать и обсудить на одном занятии — либо как два самостоятельных доклада, либо один студент выступает с основным докладом, а второй — с содокладом по одному из вопросов рассматриваемой темы.

    Объем письменного доклада зависит от темы, количества и характера исследуемых источников и литературы, обычно он занимает от 15 до 30 страниц рукописного текста. Немалую роль здесь играют личные способности и заинтересованность студента. Первокурсникам следует рекомендовать (и приучать их к этому) писать доклад не в тетрадях, а на отдельных листах (стандартной по формату) бумаги, в которые легко вносить исправления, а при необходимости и заменять их.

    На первых консультациях по темам докладов преподаватель рекомендует студентам источники и литературу, объясняет приемы работы с ними. Вопрос о том, должны ли студенты-первокурсники самостоятельно подобрать литературу к докладу (с последующим утверждением ее преподавателем) или она (вместе с источниками) рекомендуется преподавателем, решается в зависимости от конкретных условий и возможностей (наличия научных библиотек с тематическими каталогами, библиографическими изданиями и т. д.).

    Обязательны предварительное составление студентом плана-оглавления письменного доклада и его обсуждение на консультации. Это позволяет студенту избежать многих недостатков, прежде всего расплывчатости содержания доклада или, наоборот, перегрузки его рассуждениями, фактами и т. п., не имеющими прямого отношения к теме работы.

    Заслушивание и обсуждение подготовленного студентом доклада целесообразно ограничивать одним занятием, но, как уже отмечалось выше, иногда вследствие острых и незавершенных в течение одного занятия прений по затронутым в докладе вопросам приходится продолжать его обсуждение и на следующем занятии, чтобы не оставлять спорный вопрос не рассмотренным до конца и не оцененным всесторонне. Кроме того, целесообразно и полезно использовать любую вспышку активного, заинтересованного спора между студентами, чтобы еще раз показать им значение критического подхода к показаниям источников и причину научных споров как результат недостаточности информации или же неясности ее, что и порождает рабочие и иного порядка гипотезы, предположения и споры.

    К каждому семинару, на котором предстоит заслушать очередной доклад, готовятся все участники (о чем подробно говорилось выше). Вначале излагается содержание основного доклада, затем следуют ответы докладчика на заданные ему вопросы, выступления по докладу оппонентов и других участников семинара, заключительное слово руководителя, в котором подводится итог обсуждению, оценка выступлений. В заключительном слове преподаватель, указывая на достоинства и недостатки доклада, обращает внимание на его оформление, стиль и т. д. Для студента-первокурсника каждое замечание преподавателя по докладу является, по существу, школой приобретения необходимых навыков самостоятельной исследовательской работы. Задача же преподавателя — внушить студенту, что в исследовательской работе не может быть ничего второстепенного, что даже блестяще произведенный источниковедческий анализ и оригинальные наблюдения и выводы не получат своего должного значения и признания, если они будут неряшливо и безграмотно оформлены в литературном и научно-техническом отношениях. Замечания преподавателя по плану работы и его воплощению в тексте являются едва ли не главной темой при разборе заслушанного доклада, так как они обращают внимание студентов на необходимость самостоятельного анализа и обобщения изученного материала, учат умению выделять среди множества вопросов исследуемой проблемы главные, рассмотрению которых должны быть подчинены все разделы работы — от постановки темы до итогового заключения.

    Особенно тщательно и всесторонне преподавателю следует рассмотреть план работы: насколько удачно про-

    Думал студент отраженную в нем структуру доклада, насколько целенаправленно и последовательно выделены основные вопросы. Внимание студентов должно быть особо обращено на необходимость четкого формулирования в плане заголовков к разделам доклада. Студенты должны уяснить, что составление четкого плана является необходимой, предшествующей написанию текста доклада работой. Между тем многие студенты подходят к составлению плана доклада формально. Текст доклада нередко не совпадает с планом не только в структурном отношении, но и по содержанию. Заголовки к разделам нередко нечетки, непродуманны.

    Так, например, одна студентка в письменном докладе на тему «Дворянство и крепостническое общество в изображении сатирических журналов Н. И. Новикова и И. А. Крылова» его основной раздел озаглавила: «Н. И. Новиков и И. А. Крылов — представители русской журналистики». Безусловно, студентка должна кратко рассмотреть и оценить в докладе основные факты, связанные с журналистской деятельностью Н. И. Новикова и И. А. Крылова. Целесообразнее всего это сделать во вводной части (привести краткие сведения, касающиеся биографий Новикова и Крылова и издававшихся ими журналов) и в заключительной части (дать общую оценку значения журналистской деятельности Новикова и Крылова в литературной и общественной жизни России того времени). Но студентка отвела рассмотрению этих вопросов всю основную часть своего доклада. Ее же задача была совсем иная: она должна была показать основные черты, крепостнический дух, которые характеризовали быт и общественные нравы, весь уклад жизни провинциального и столичного дворянства, подвергшиеся уничтожающему осмеянию и осуждению в издававшихся Новиковым и Крыловым сатирических журналах.

    Формальный, не отражающий существа рассматриваемых проблем план ничего не дает студенту при написании им доклада, его текст часто не только не раскрывает содержание плана, но не соответствует ему.

    Руководитель, подробно останавливаясь на плане и его воплощении при раскрытии темы доклада, указывает, насколько четки формулировки, правильно, логично раскрыты пункты плана в содержании работы. Можно порекомендовать первокурсникам подробно ознакомиться С правилами и требованиями по оформлению подстрочных ссылок, списка использованной литературы и источников, которые даются в конце работы, отсылая их к соответствующим методическим пособиям

    На консультациях по докладу и во время его обсуждения нужно постоянно иметь в виду, что студентам-перво-курсникам особенно трудно работать над разделом доклада, в котором дается характеристика использованных источников и литературы. Характеристика литературы в одних случаях сводится к простому перечислению прочитанных докладчиком монографий и статей, к которому добавлено несколько общих фраз. В других случаях приводится взятая из учебника по историографии, энциклопедии или какой-нибудь монографии характеристика литературы по данной проблеме, при этом в тексте доклада фигурируют авторы, о которых докладчик не имеет понятия, и монографии, которых он и в руках не держал. Бывает, что докладчик характеризует действительно использованную им литературу, но говорит при этом о концепции и монографии автора вообще, а не применительно к теме его доклада, не показывает, чем она важна для его темы и какие вопросы темы рассматриваются в ней.

    В ходе консультаций по докладам и обсуждения первых докладов в семинаре особенно важно обратить внимание студентов на эти недостатки, помочь им правильно понять значение и характер обзора использованной литературы в докладе.

    Невозможно требовать с первокурсника серьезного историографического обзора в докладе, поскольку у него еще нет необходимых знаний и навыков. Но учить приемам и навыкам работы с различными по характеру, методологии, времени написания произведениями научной исторической литературы нужно начинать с I курса. И первые навыки в этом направлении он должен получить как раз в ходе самостоятельной работы над литературой по теме своего доклада и написания его историографического раздела. Студентов необходимо научить понимать значение рекомендуемых к докладам работ классиков марксизма-ленинизма. Первокурснику, например, не всегда понятно, почему ему, работающему над темой «Феодальный суд и судопроизводство по «Судебнику» 1550 г.», преподаватель рекомендует работы Ф. Энгельса «Крестьянская война в Германии» и В. И. Ленина «Как социалисты-революционеры подводят итоги революции и как революция подвела итоги социалистам-революционе-рам». Раскрывать методологическое значение произведений К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина следует и при анализе комплекса источников, и при обсуждении письменных докладов.

    Хотя в ходе работы семинара над источниками студенты получают определенное представление о них (их видах, особенностях), раздел доклада, посвященный характеристике использованных в нем источников, вызывает наибольшую трудность. Первокурсники часто путают источники с учебниками, учебными пособиями, монографиями. Поскольку источниковедение истории СССР изучается на старших курсах, студентам I курса полезно рекомендовать обращаться к соответствующим главам и параграфам учебников по источниковедению15.

    В данном разделе рассмотрены формы и методы работы семинара по истории СССР на I курсе, в частности над историческими источниками, а также связанные с подготовкой и обсуждением студенческих докладов. Не рассматривались вопросы о подготовке студентами курсовой работы и коллоквиумах. Первым посвящен специальный раздел настоящего пособия, о коллоквиумах подробнее говорится далее.

    Подводя общие итоги рассмотрению вопроса о задачах, формах, методах и содержании семинара по истории СССР на I курсе, подчеркнем еще раз, что он кладет начало овладению студентом навыками и методами самостоятельной работы над источниками, научной литературой, учебниками и учебными пособиями, развитию у него аналитического мышления, умения применять общие теоретические и методологические положения и указания в ходе анализа конкретных исторических процессов, событий, явлений, фактов, в работе с источниками и литературой. Начатое на I курсе в семинарах продолжат семинары, а затем спецсеминары на старших курсах.

    Примерная тематика докладов по истории СССР на I курсе исторического факультета МГУ.

    1. Феодальное вотчинное хозяйство по «Русской Правде».

    2. Смерды и вервь по «Русской Правде».

    3. Закупы по «Русской Правде».

    4. Холопы по «Русской Правде».

    5. Классовая борьба крестьян и горожан по «Русской Правде».

    6. Тверское восстание 1327 г.

    7. Нашествие Тохтамыша и оборона Москвы в 1382 г.

    8. Пути и динамика роста землевладения Троице-Сергиева монастыря в конце XIV—XV в.

    9. Хозяйство Суздальского Спасо-Евфимьева монастыря в XV в.

    10. Иммунитетные права и привилегии монастырского землевладения в XV—XVI вв.

    11. Монастырская торговля на Руси в XV в.

    12. Псковские изборники.

    13. Борьба крестьян с монастырским землевладением в XIV— XV вв.

    14. Ограничение крестьянских переходов в XV в.

    15. Отражение предложений и требований дворян в сочинениях И. С. Пересветова.

    16. Волнения и восстания накануне Крестьянской войны под предводительством И. И. Болотникова.

    17. Хозяйство зажиточного горожанина в XVI в. (по «Домострою») .

    18. «Стоглав» о бытовых нравах русского духовенства в XVI в.

    19. Оформление крепостного права в России в XVII в. (по гл. XI «Соборного Уложения» 1649 г.).

    20. Положение посадских людей по «Соборному Уложению» 1649 г.

    21. Крупная боярская вотчина в середине XVII в.

    22. Восстание в Москве в 1648 г.

    23. Григорий Котошихин об органах управления в России в середине XVII в.

    24. Борьба с политическими преступлениями в XVII в. («Слово и Дело государево»).

    25. Крепостное хозяйство в первой трети XVIII в.

    26. Основание уральских заводов в первой четверти XVIII в.

    27. Взгляды И. Т. Посошкова на развитие торговли и промышленности.

    28. Вопрос о положении крестьян и крепостничестве в сочинении И. Т. Посошкова «Книга о скудости и богатстве».

    29. Реформа центрального аппарата власти и управления в первой четверти XVIII в.

    30. Крепостное хозяйство во второй половине XVIII в.

    31. Мероприятия самодержавия по укреплению крепостничества и расширению привилегий дворянства в 50—60-х годах XVIII в.

    32. Уральские приписные крестьяне и их волнения в 50—60-х годах XVIII в.

    33. Секуляризация церковного землевладения в 1764 г.

    34. Требования и идеология крестьянства в манифестах Е. И. Пугачева.

    35. Губернская реформа 1775 г. Укрепление диктатуры дворянства на местах.

    36. Расширение сословных прав и привилегий дворянства после Крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева.

    37. Обсуждение вопроса о крепостном праве и положении крестьянства в Уложенной комиссии 1767—1768 гг.

    38. А. Н. Радищев об «истинном сыне Отечества».

    39. Вопрос о крепостном праве и положении крестьян в сатирических журналах Н. И. Новикова.

    40. Быт, нравы, мораль помещиков на страницах сатирических журналов Н. И. Новикова,

    3. СЕМИНАР ПО ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА т НА I КУРСЕ

    Семинар по истории Древнего мира на I курсе университета по своим основным задачам не отличается от общих семинаров по отечественной и всеобщей истории. Однако он имеет свою специфику, которая обусловлена тем, что это семинар начинающих студентов и проблематика его почти совсем им незнакома. Знакомство с историей Древнего мира начинается и кончается в школе в пятом классе, поэтому знания студентов-первокурсни-ков этого раздела истории весьма не глубоки. В лучшем случае у поступивших в университет сохраняется неясное представление о кровожадных завоевателях, сверхъестественных героях и полусказочных событиях. Полная неосведомленность вчерашних школьников в области древней истории усугубляет трудности работы в семинаре I курса.

    История Древнего мира, как известно, состоит из истории Древнего Востока и истории античности, т. е. Древней Греции и Рима, лекционные курсы которых соответственно падают на первый и второй семестры. Поскольку задача университетского семинара — привить студенту навыки самостоятельной исследовательской работы, он не должен следовать за лекциями и строиться в зависимости от плана лекционного курса. Однако история Востока, Греции и Рима — разные предметы, экзамены по ним студент сдает во время разных сессий, и целесообразно весь первый семестр посвятить древневосточной тематике. В этом случае учитывается логика учебного плана, и представляется возможным с помощью удобных с дидактической точки зрения материалов, которые оставил нам древневосточный мир, ввести студентов в семинарскую работу.

    Главная цель университетского образования заключается, как известно, в том, чтобы подготовить высококвалифицированного специалиста, не только обладающего определенной суммой знаний, но способного вести исследовательскую работу, самостоятельно пополнять свои знания. Главным свидетельством такой подготовленности является дипломная работа. К ней студент идет в те-

    чение всего времени обучения, выполняя письменные доклады и курсовые работы. Поэтому и семинар по истории Древнего мира надо рассматривать как первую ступеньку на пути к дипломной работе. В центре семинара стоит письменный доклад, представляющий собой основу для курсовой работы. Чтобы подготовить ее, студенту необходимо приобрести навыки поиска и анализа источников и научной литературы, их классификации, составления плана, способов организации и оформления научного аппарата.

    Важно с самого начала рассказать студентам группы о характере семинарских занятий, показать им разницу между университетским семинаром и школьным уроком. Участников семинара следует ознакомить с конкретным планом его работы, в том числе с тематикой докладов и курсовых работ. Доклады по древневосточной тематике, которые поручаются части студентов, требуется написать и обсудить уже в первом семестре, т. е. начать готовиться к ним необходимо как можно раньше. Сроки обсуждения докладов устанавливаются сразу же после выбора тем студентами. Это позволяет им правильно распределять время и избегать «столкновения» с подготовкой письменных докладов в параллельном семинаре по истории СССР периода феодализма.

    Тематика семинарских занятий не повторяет тематику лекций по истории Древнего Востока. Руководителю семинара нет надобности охватывать всю проблематику и рассматривать в первом семестре большинство стран и проблем истории Древнего Востока. Достаточно выбрать одну или несколько наиболее существенных проблем, по которым имеется доступное для студентов количество источников.

    Так, например, по истории Древнего Востока можно предложить для семинарских занятий следующие проблемы: специфика социальной структуры, особенности рабства в странах Древнего Востока, государственный строй. Обращение к этим или другим кардинальным проблемам поможет первокурсникам овладеть сложнейшим материалом курса истории Древнего Востока.

    Если остановиться на названных темах, можно начать с Древней Месопотамии, с Древневавилонского царства в период его расцвета в правление царя Хаммурапи. Это даст прекр.асную возможность для ознакомления сту-

    3*


    67

    дентов с азами источниковедческой работы. Но прежде нужно ввести участников семинара в тему, очень кратко рассказав о ранней Месопотамии (Шумер и Аккад) и об истории данного периода. Можно, прививая студентам навыки самостоятельной работы, дать задание прочесть соответствующий материал в учебнике, а затем провести по нему беседу с обязательным использованием географической карты. Второй вариант (самостоятельное задание), на наш взгляд, предпочтительнее. Однако в любом случае занятие должно носить вводный характер.

    Беседа или рассказ должны касаться основных, общих сведений по истории Древнего Вавилона — времени образования Древневавилонского царства, природных условий, этнического состава населения, хозяйства, завоевательной и дипломатической деятельности Хаммура-пи, истории находки законов Хаммурапи и т. д. На вводном занятии необходимо объяснить студентам марксистские принципы понимания исторического процесса. К оценке же социальной структуры или особенностей рабства в Древнем Вавилоне студенты должны подойти сами, руководствуясь теорией марксизма-ленинизма и в результате анализа источников.

    Преподаватель, кратко рассказав студентам о разных типах и видах исторических источников по истории Древнего Востока, переходит к изучению законодательного памятника — судебника Хаммурапи. Желательно использовать при этом разные переводы текста. Это покажет студентам, что перевод уже является толкованием, и подчеркнет значение работы с источником на языке подлинника. Студент должен понять, что характеристика источника может быть общей, но может строиться под углом зрения исследуемого вопроса, и что оба эти аспекта взаимосвязаны. В любом случае надо устанавливать степень полноты и достоверности содержащихся в источнике сведений, политическую и классовую направленность источника. Прежде всего студентов нужно нацелить на постановку этих вопросов. Учить этому можно путем аудиторного чтения и комментирования текста источника в сочетании с заданиями студентам самостоятельного отбора и анализа материала.

    Обращаясь к законам Хаммурапи, руководитель семинара говорит о хранящемся в Лувре памятнике, об утрате ряда его статей, т. е. о степени его сохранности,

    подчеркивает, что он является важнейшим законодательным государственным документом Вавилона. Работу на семинаре с текстом судебника удобнее начинать с введения и заключения. Это позволит раскрыть классовую, рабовладельческую сущность документа, стремление Хаммурапи внушить подданным мысль о законности и справедливости его «освященного богами» правления. Это обстоятельство студент может и должен учитывать, определяя достоверность источника. Не менее важно, чтобы студенты усвоили необходимость сопоставления и проверки своих наблюдений и выводов, возникших у них при знакомстве с вступлением и заключением, в ходе последующей работы со всем текстом документа, комментариями к нему и литературой о нем.

    Для оценки содержания источника важно уяснить все, о чем в нем говорится. Этот навык внимательного чтения необходим и при отборе материала по определенной теме. Полезен с этой точки зрения анализ отдельных статей законов Хаммурапи. Если иметь в виду рабство в Древнем Вавилоне, то целесообразно взять статью 7: «Если целовек купил из рук сына человека или раба че-ловекан'Либо серебро, либо золото, либо раба, либо рабыню, либо-вола, либо овцу, либо осла, либо (же) что бы то ни было без свидетелей и договора или же принял на хранение, (то) этот человек вор, он должен быть казнен».

    В ходе работы с текстом данной статьи необходимо выяснить главный вопрос, которому она посвящена, имеющиеся в ней другие сведения: о социальной структуре, хозяйстве, наличии занятых в нем рабов и о положении последних. Ответы студентов по этой статье должны показать, что она фиксирует наказание за нарушение установленных норм купли-продажи, устанавливает способ оформления сделки, перечисляет объекты купли-продажи, отмечает тех, кто проводит эту сделку.

    Руководитель семинара может обратить внимание студентов на то, что упоминание в статье драгоценных металлов и скота влечет за собой вопросы о том, где добывали вавилоняне серебро и золото, а если не добывали, то откуда получали их, разводили ли они скот. На примере этой статьи студенты должны увидеть, что она содержит вполне достоверные сведения, однако не дает ответов на ряд вопросов; их следует искать в других ста -тьях и частях данного источника, а также в других источниках. Оставшиеся без ответа вопросы составляют основу дальнейших исследований. Так выясняется вся сумма информации, которую несет статья 7. На примере определения содержания отдельных статей студент получает представление о методике определения общего содержания всего источника.

    Аналогичное значение имеет анализ отдельно взятых параграфов судебника и для отбора материала по взятой нами теме. По ней статья 7 дает важную информацию. Прежде всего внимание студента нужно остановить на слове «раб», учесть наличие этого термина в других статьях, подсчитать число его упоминаний. Такой подсчет дает некоторое понимание значения рабства в Вавилоне. Студентов следует предупредить, что слово «раб» названо не во всех статьях, порой он лишь подразумевается. Необходимо подчеркнуть, что это явление, будучи там обычным, широко распространенным, в источнике не называется, так как само собой разумеется.

    Далее преподаватель обращает внимание студентов при чтении параграфа на то, что раб фактически приравнивался к малолетнему, как указывает в комментариях переводчик, или, по крайней мере, к несовершеннолетнему сыну человека, т. е. вавилонянина. Раб и рабыня названы в числе объектов купли-продажи наряду со скотом, металлами и другими предметами, т. е. отнесены к вещам, являются видом имущества. В то же время раб, соблюдая определенные условия (свидетели, договор), может продавать все эти вещи, в том числе и рабов. У студента возникает вопрос: чьи вещи, включая рабов, может продавать раб: свои или хозяина, т. е. может ли раб обладать имуществом с правом его отчуждения? Надо указать, что из текста параграфа с осторожностью можно заключить, что речь здесь идет об имуществе полноправного вавилонянина, скорее всего, господина раба. Однако этот вывод необходимо проверить по другим статьям.

    На примере данного конкретного вопроса целесообразно подчеркнуть значение ленинского положения о необходимости «брать не отдельные факты, а всю совокупность относящихся к рассматриваемому вопросу фактов, без единого исключения, ибо иначе неизбежно возникнет подозрение, и вполне законное подозрение, в том, что факты выбраны или подобраны произвольно, что вместо объективной связи и взаимозависимости исторических явлений в их целом преподносится «субъективная» стряпня для оправдания, может быть, грязного дела» 16.

    Для усвоения и закрепления навыков работы с источниками полезно давать студентам задания по отбору всего материала из судебника, говорящего о рабах. В результате его чтения студенты должны будут самостоятельно аргументировать и формулировать выводы относительно особенностей рабства в Древнем Вавилоне, а также выделять те вопросы, которые возникли у них при чтении законов Хаммурапи, но могут быть разрешены лишь с привлечением других источников.

    Работа над текстом одного письменного памятника, даже если иметь в виду только проблему особенностей рабства в Вавилонии, являющуюся частью большой темы о социальной структуре, занимает не менее трех-че-тырех занятий, в зависимости от состава группы. Но это не потеря времени. Закрепить навыки анализа юридического памятника можно на материале Хеттских законов, поставив проблему — «особенности рабства у хеттов». В результате студенты будут не только усваивать приемы работы с источниками, но и на базе ее сознательно придут к пониманию и оценке древневосточного рабства и его особенностей.

    Семинарская работа над источниками предполагает знакомство с их различными видами. На семинаре I курса невозможно охватить все разнообразие письменных памятников.

    Для изучения истории Древнего мира очень важно дать студентам первые навыки работы с художественной литературой и эпосом. Так, в качестве широкой темы можно взять такую: «Эпос о Гильгамеше как исторический источник». Она может быть подразделена на более узкие конкретные темы: хозяйство, социальные отношения, пантеон богов, мифы Древней Месопотамии по эпосу о Гильгамеше и др. Работа с названным произведением привлекает тем, что вводит студентов в специфику анализа художественного памятника, а также тем, что это памятник в хронологическом отношении многослойный К Целесообразно прежде всего дать задание студентам изучить содержание поэмы и познакомиться со статьей И. М. Дьяконова «Эпос о Гильгамеше»17. Чтобы студентам легче было составить представление о поэме как историческом источнике, полезно поставить перед ними ряд вопросов: о композиции эпоса, своеобразии художественных приемов (постоянные эпитеты, повторы, параллелизмы), идее произведения, сказочных, фантастических мотивах и образах, исторических реалиях (царь Гильгамеш, географические пункты, облик Урука, хозяйство, орудия труда, элементы социальной структуры и т. д.). Затем можно перейти к вопросу об относительной хронологии этих данных. Зная в целом историю Месопотамии, студент, направляемый преподавателем, в состоянии заметить, что эпизод борьбы и победы надХум-бабой должен принадлежать не шумерийской, но аккадской эпохе, а особое внимание и симпатии к Уруку в ниневийской версии поэмы обнаруживают ее заимствование ассирийцами у вавилонян18.

    Тщательная источниковедческая работа проводится во время аудиторных занятий и во втором семестре. Здесь в центре внимания семинара стоят сочинения античных авторов, античная традиция. На их основе удобно показать студентам значение тех источников, которыми пользовались античные писатели, и пути их выявления. После краткого ознакомления студентов с эпохой и обязательного прочтения источниковедческой главы в «Учебнике по истории Древней Греции» (2-е изд. М., 1972, с. 27, 31—32), а также книги В. П. Бузескула «Введение в историю Греции» (Пг., 1915) можно провести семинар на тему: «Оценка реформ Солона в трудах Аристотеля и Плутарха».

    В текстах «Афинской политии» и «Политики» Аристотеля, а также биографии Солона у Плутарха много общих сведений, но есть и противоречивые сообщения и встречающиеся только в одном из сочинений данные. Студенты должны выяснить, чем это объясняется. Сравнение текстов Плутарха и Аристотеля указывает на заимствования как первого у второго, так и их обоих из «Элегий» Солона, а также у Геродота (относительно отъезда Солона на 10 лет после проведения реформ). При сопоставлении рассказов нужно обращать внимание студентов на то, что оба изучаемых автора порой называют свои источники, в том числе и тексты законов Солона на кирбах, которые видел Плутарх (см. Плутарх. Солон, гл. 25). Полезно обратить внимание группы на манеру использования источников и систему аргументации Аристотеля, исследованную К. К. Зельиным К Так студенты вводятся в еще один круг проблем изучения источников.

    Другой аспект работы с источниками может быть рассмотрен на материале, касающемся истории Древнего> Рима, например, на проблеме аграрных реформ в послед-, ней трети II в. до н. э. Этот сюжет освещен в трудах разных античных авторов. В источниковедческом плане интересно поставить перед студентами вопрос об оценке реформ Гракхов в трудах Веллея Патеркула, Аппиана и Плутарха, связав ее с их социально-политическими взглядами. Таким образом, уже на I курсе студенты знакомятся с разными ракурсами работы с источниками и подхода к ним.

    Поскольку занятия идут с первокурсниками, т. е. с людьми еще неопытными, приходится останавливаться и на технической стороне дела. В частности, надо дать рекомендации о том, как делать выписки из источника, которые пригодятся при подготовке письменного доклада к курсовой работы. Их можно делать на листах того формата (без оборота), на которых студент будет писать доклад, с указанием в верхнем левом или правом углу ссылочных данных с общепринятыми или вводимыми автором условными сокращениями. В рассмотренных на занятиях по Востоку примерах они будут выглядеть так: З.Х.7 (Законы Хаммурапи, § 7) или Х.3.5 (Хеттские законы, § 5). На листе нужно оставить широкие поля для занесения на них заметок, выводов и вопросов, возникающих в процессе работы над памятником. Такой лист легко вклеить в текст доклада (зачеркнув потом эти предварительные пометки) или в качестве сноски, если нужно статью процитировать, что экономит время в процессе написания работы.

    Выписку, таким же образом оформленную, можно нанести и на библиотечного типа карточку. Одна и та же статья ставит или дает ответы на разные вопросы. В таком случае экономится время на переписку ее текста за счет заметок на полях. У студента складывается портативная картотека, отражающая сведения источника по множеству вопросов: об экономике, социальной структуре, политическом строе, религиозных представлениях древних вавилонян и т. д. Для каждой из рубрик можно выбрать особый цвет. С помощью разноцветного подчеркивания заметок на полях в карточках легко ориентироваться. Разумеется, эти и подобные рекомендации не должны иметь характера строгой обязательности. Студент вправе выбрать или предложить свой способ выписок из источников и литературы. Но направить его на путь тщательного фиксирования цитат из источников и точных ссылок необходимо.

    Первокурсник, конечно, еще не в состоянии овладеть всеми навыками и принципами работы с различными источниками. Например, решить вопрос о степени достоверности письменного памятника ему не под силу. Но он должен понимать значение постановки вопроса, уметь правильно ставить его, прибегать к помощи исследовательской литературы и делать хотя бы минимальные замечания на основе собственных наблюдений. Первокурсник должен понимать необходимость сопоставления данных различных источников, в том числе и публикаций археологических материалов. Все это позволит ему учитывать историческую обстановку, в которой возник письменный памятник, улавливать его социально-политическую тенденцию, самостоятельно давать общую характеристику источника. Именно на I курсе студент должен научиться отбирать материал по теме, приобрести навык исходить в аргументации из материала источника, уметь правильно оформить цитату и ссылку на источник.

    В семинаре по истории Древнего мира студенты обучаются на практике применению метода исторического материализма в процессе изучения ряда трудов классиков марксизма-ленинизма. Посвященные им занятия целесообразно проводить не в начале учебного года, а в середине первого и начале второго семестров, т. е. тогда, когда студенты уже накопят известный багаж знаний конкретной истории древности, что облегчает им овладение теорией марксизма-ленинизма. Однако студенты должны заблаговременно прочитать и законспектировать предусмотренные учебным планом работы Маркса, Энгельса, Ленина. Затем в ходе занятий преподаватель обращает внимание студентов на ошибки в составлении конспекта, обычно на излишнюю пространность изложения или пропуск важного тезиса.

    Во избежание дублирования желательно договориться с руководителем семинара по истории СССР о том, какие именно труды, содержащие основополагающие идеи К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина об образовании и специфике классов и государства, т. е. имеющие особое значение для понимания истории докапиталистических формаций, будут изучаться в том и другом семинаре. В последние годы на занятиях по истории Древнего мира на истфаке МГУ изучались следующие работы: Маркс К. Критика политической экономии (черновой набросок 1857—1858 годов), раздел «Формы, предшествующие капиталистическому производству» (с особым вниманием в первом семестре к восточной, а во втором — к античной форме собственности; соч. 2-е изд., т. 46, ч. I); Британское владычество в Индии (т. 9); Будущие результаты британского владычества в Индии (т. 9); Энгельс Ф. Анти-Дюринг (т. 20, разд. II — «Теория насилия»), Происхождение семьи, частной собственности и государства (т. 21, гл. IV, V, VI и IX); Ленин В. И. О государстве (Поли. собр. соч., т. 39).

    Давая студентам задание прочесть одну из перечисленных выше работ Маркса, Энгельса, Ленина и законспектировать ее, целесообразно поставить перед ними ряд конкретных вопросов, которые они должны иметь в виду, читая произведения основоположников марксизма-ленинизма. Например: чему посвящена та или иная работа в целом? в связи с чем и когда она написана? как понимаются марксизмом термины «класс» и «государство» и как определяются причины и условия их возникновения? чем отличаются классы в докапиталистических обществах? каково классовое содержание и формы государства, свойственные древности?

    Среди перечисленных выше вопросов сложность для первокурсников составляет характеристика классов в древности. В связи с этим надо остановиться на понятиях «класс» и «сословие». Следует обратиться к определению классов В. И. Лениным 19 и к его характеристике сословий20. Указывая на то, что сословия являются одной из форм классовых различий, В. И. Ленин отметил и существенную разницу между этими категориями: классы отличаются один от другого фактическими условиями, а сословия — юридическими. В капиталистическом обществе юридически все граждане равноправны, сословные деления уничтожены, и потому классы перестали быть сословиями.

    Для понимания классовой структуры Древнего мира необходимо подчеркнуть, что в отличие от капиталистического общества с его бессословными классами в рабовладельческом, как и в феодальном, существовали классы-сословия21. Классическим примером их были патриции и плебеи раннего Рима22. Студенты должны уяснить, что структура древнего общества была сложной, с тесным переплетением классовой и сословной принадлежности, находилась в развитии. На определенном этапе классовая и сословная принадлежность могла и не совпадать. Это можно показать на примере Вавилона. В эпоху Хаммурапи там существовал класс-сословие рабов; рабовладельцы же включали в себя как «людей», т. е. полноправных завоевателей-аморитов, так и покоренное ими, стоявшее вне их общин население (мушкенумов). Был и третий класс — класс непосредственных производителей материальных благ, т. е. трудящихся и одновременно мелких собственников, состоявших как из «людей», полноправных общинников, так, возможно, и из трудящихся — неполноправных мушкенумов.

    Особую трудность для студентов представляет работа К. Маркса «Формы, предшествующие капиталистическому производству», представляющая собой наброски, незавершенное произведение, авторскую лабораторию, где К. Маркс несколько раз возвращается к одному и то-

    му же вопросу, подыскивает варианты формулировок. Преподаватель разъясняет студентам содержащееся в рукописи определение первоначальной собственности в период ее зарождения: «Собственность означает... первоначально не что иное, как отношение человека к его; природным условиям производства как к принадлежащим ему, как к своим собственным, как к предпосылкам, данным вместе с его собственным существованием...»23 Под формами собственности в связи с этим имеется в виду собственность на землю как на основное средство производства. Предпосылкой же совместного присвоения и использования земли (и ее богаств) является некая общность, или естественно сложившийся коллектив (община). В зависимости от условий производства община принимает разные формы. Первоначально это община кровнородственного характера, родо-племенная, а в условиях слагающегося классового общества — сельская община на Востоке и община городского типа в античности. Надо указать на значение форм собственности для понимания социальной структуры и сути социально-политических процессов, потому что в отношениях собственности отражаются производственные отношения людей. Студент должен уяснить разницу между ее восточной и античной формами. Для Древнего Востока характерна действительная собственность сельской общины, в то время как отдельный ее член является лишь владельцем земли, фактически принадлежащей общине. Для античности же характерна двойственность, т. е. наличие общинной или государственной собственности наряду с частной собственностью на землю отдельного человека, которая опосредствуется первой24. Поскольку первокурсники еще не изучали политическую экономию, следует разъяснить им, что, во-первых, частная собственность в античности не тождественна капиталистической:    она    ограничена

    рамками данной государственной общины; во-вторых, частная собственность на землю и в древневосточных условиях развивается постепенно, хотя и не является основной, ведущей формой земельной собственности. Рассмотренные формы собственности присущи рабовладельческому способу производства, служат развитию рабовладельческих отношений. Уяснив эти важные положения, студенты легче поймут зависимость между характером общины и формой государственного строя и идеологии, а также степенью развития культуры.

    При изучении работ основоположников марксизма-ленинизма студентам рекомендуется иметь при себе на семинарских занятиях конспекты и тексты изучаемых трудов, что позволяет тут же с помощью преподавателя корректировать сделанные ими записи. Теоретический багаж, полученный на такого рода занятиях, помогает не только осмыслить исторический процесс, но и приобрести навыки изучения научной литературы.

    Уже на I курсе студенту приходится иметь дело с разными видами исторической литературы и различными видами работы с ней. Поэтому на первых же вводных занятиях желательно объяснить участникам семинара, для чего предназначены и что представляют собой учебники, методические указания к курсу, хрестоматии, исследовательские монографии, статьи и сборники, научная периодика, научно-популярные работы, справочники и библиографии. Студент должен знать, что такое конспект и чем он отличается от реферата, аннотации и рецензии, а также разницу между цитированием и выпиской.

    Уже в начале учебного года студентам необходимо иметь список трудов классиков марксизма-ленинизма, обязательной общей и специальной литературы по обеим частям древней истории. Помимо работ, предлагаемых студентам для обязательного чтения при изучении тех или иных проблем в семинаре, преподаватели кафедры Древнего мира МГУ дают им в каждом семестре на выбор одну из книг указанного списка для реферирования. Этот навык — изложение содержания произведения — впоследствии будет использован в письменном докладе и курсовой работе.

    Конспектирование и реферирование помогают студентам глубже проникнуть в содержание научного труда, способствуют получению ими определенных навыков методики работы с научной литературой разного типа. При этом студент должен научиться следующему: правильно оценить изучаемую книгу или статью, т. е. учесть новизну постановки вопросов, оригинальность выводов, а также то, насколько полно и всесторонне автор использовал источники по затронутой теме, насколько аргументированны приводимые им положения, каковы методологическая база работы, идейно-политические позиции автора и т. д.

    Многолетний опыт убеждает в том, что рекомендации руководителя семинара не достигают цели без практического подкрепления. Поэтому очень полезно критически: разобрать какую-нибудь книгу на занятии в аудитории. Выбор желательно остановить на авторе — крупном уче-ном-историке.

    Исключительное удобство в этом смысле представляет книга Э. Мейера «Экономическое развитие Древнего-мира» (Пг., 1923). Э. Мейер — выдающийся, широко образованный историк конца XIX — начала XX в., родоначальник циклической теории, оказавшей огромное влияние на всю современную ему и последующую буржуазную историографию. Его книга написана доходчиво и ярко, она компактна (всего 90 страниц) и трижды издавалась на русском языке, так что сравнительно доступна; либо в оригинале, либо в ксерокопии. Поскольку Э. Мейер касается в этой книге всего Древнего мира, посвященные ее анализу одно-два занятия лучше провести во втором семестре, когда у студентов накопятся знания и по истории Востока, и по античности и когда ими будут усвоены основные положения марксистско-ленинской теории. Преподаватель, давая задание предварительно' (примерно за две недели) ознакомиться с названной книгой, предлагает сделать из нее необходимые выписки и продумать ответы на следующие вопросы: 1) с кем и по какой проблеме полемизирует Э. Мейер? 2) в чем суть, экономической теории К. Бюхера? 3) что является критерием Родбертуса и Бюхера в определении характера хозяйства? 4) как развиваются хозяйства и культура в странах Древнего Востока, в Греции и в Риме согласно Э. Мейеру? 5) в чем видит критерий для определения экономического и культурного развития Э. Мейер? 6) что является вершиной экономического развитии по Э. Мейеру? 7) как определяет историческое значение распространения культуры в массах Э. Мейер? 8) что понимает он под капитализмом? 9) как определяет он роль рабства в древности? 10) каков объективный политический: смысл циклической теории Э. Мейера?

    Обдумывая эти вопросы, студенты легче постигают историческую концепцию Э. Мейера, вникают в суть буржуазного метода модернизации, конкретно представляют себе циклическую теорию, ее реакционную политическую направленность. В результате проведенного анализа студенты наглядно убеждаются в том, что и Э. Мейер, и Родбертус, и Бюхер, несмотря на противоположные выводы относительно экономики в древности, фактически исходят из общей методологически ошибочной посылки — признания определяющего значения обмена для развития хозяйства и культуры, истории народов в целом. Важно, чтобы студенты, направляемые преподавателем, сами приходили к правильным выводам и учились формулировать их. Подводя итоги, преподаватель обращает внимание студентов на историческую обстановку, в которой появилась книга Э. Мейера, а также на тогдашний уровень развития науки о древности, в частности на наличие труда А. Валлона, на антимодернизаторские тенденции среди буржуазных историков. Это поможет глубже охарактеризовать книгу и понять ее значение в ряду других.

    Такие занятия оказывают незаменимую помощь студентам в овладении первыми навыками историографической критики. Аналогичное занятие можно провести с книгой Б. А. Тураева «История Древнего Востока» (Л., 1935, т. 1—2; разбор либо всей книги, либо ее отдельных глав). В таком случае семинар целесообразнее проводить в первом семестре. Полезным будет и занятие по разбору трудов советских авторов.

    Каждый студент, занимаясь в семинарах по древней и отечественной истории, пишет два доклада, один из которых перерабатывает в курсовую работу. Принципиальной разницы между докладом и курсовой нет. Курсовая работа — это переработанный и дополненный после обсуждения в семинаре доклад.

    Чтобы работа первокурсника носила исследовательский характер, как бы скромна она ни была, требуется соблюдение определенных условий. Первое из них касается темы. Чтобы студенту при написании доклада избежать компилятивности, применить полученные им навыки работы с источниками и научной исторической литературой, выбранная им тема не должна быть широкой, т. е. должна заключать в себе одну проблему, обеспеченную более или менее компактными источниками Получив от преподавателя список основных источников, студенты сами должны разыскивать по библиотечным каталогам и картотекам, специальным библиографиям и справочникам литературу по теме. Вся самостоятельная работа студента осуществляется под контролем преподавателя в форме индивидуальных консультаций: корректируются подбор источников и литературы, составление плана доклада. Непременными его частями должны быть введение с постановкой проблемы, обзор источников и обзор использованной литературы под углом зрения взятой темы, а также заключение, содержащее выводы на основе проведенного исследования. Что же касается последнего, то приступать к составлению плана этого раздела студенту следует после того, как он прочтет минимум общей литературы по теме и ознакомится с основными источниками. Это позволит ему проявить посильную самостоятельность в постановке вопроса.

    В процессе написания своей работы студент неоднократно обращается к научному руководителю, показывая ему свои выписки из источников, отдельные главы и, наконец, завершенную работу. Преподаватель следит за аргументацией выводов первокурсника, за тем, чтобы заключение вытекало из изучения источников, их сопоставления, а не было бы заимствовано из литературы. Попытка самостоятельного внимательного чтения источников порой приводит начинающих историков к оригинальным наблюдениям и дает возможность обоснованно полемизировать с учеными (хотя это возможно лишь в пределах сравнительно узкой темы и ограниченного курса источников и научной литературы).

    Поскольку университетский семинар мыслится как школа не только написания, но и обсуждения доклада, желательно спланировать его работу так, чтобы на I курсе все доклады были обсуждены в группе. Организовать это можно по-разному. Наиболее эффективным представляется такой порядок. Учитывая специфику древней истории, состоящей из трех разделов, можно по каждому из них при распределении тем для докладов назначать не менее двух оппонентов. Причем представляющий доклад, например, по истории Греции выступает оппонентом один раз по истории Востока, а второй — по истории Рима. Назначение оппонентов не означает пассивности всей остальной группы.

    Очень важно четко провести обсуждение доклада. Поскольку день обсуждения известен заранее, студенты могут ознакомиться с минимумом источников и литературы по теме, который рекомендует докладчик, а также с текстом письменного доклада. Что касается оппонентов, то для более квалифицированного суждения о работе своего товарища они более основательно изучают источники и литературу по его теме. Рекомендации на этот счет они получают заблаговременно у преподавателя. Оппонирование в семинаре — это первый опыт рецензирования и живой полемики. Поэтому очень полезна подготовка оппонентами кратких тезисов своих выступлений. В них должно быть высказано мнение о том, как справился докладчик с темой, как охарактеризованы использованные им источники, научная литература, насколько убедительна его аргументация, удачны ли структура, стиль и оформление доклада.

    При предварительном знакомстве группы с докладом нет необходимости зачитывать его на занятии. Устное сообщение о задачах, использованных материалах и полученных выводах, краткое резюме о проделанной работе в качестве вводного слова несет на себе очень полезную нагрузку в системе подготовки специалиста. С помощью таких выступлений вырабатывается умение отобрать главное, кратко и ясно изложить свои мысли. Обычно докладчику выделяется 15 мин. для изложения основных положений, затем 10 мин. на вопросы докладчику и ответы, потом по 7—8 мин предоставляется оппонентам, после чего получают возможность высказаться все остальные участники семинара. Время свободной дискуссии руководитель семинара определяет с учетом того, что 5 мин. потребуется для заключительного слова автору доклада и по меньшей мере 10 мин. — ему самому для подведения итогов.

    Этот завершающий этап семинарского занятия очень ответствен. Преподавателю приходится фактически, оценивая письменный текст и устное выступление докладчика, а также официальных и неофициальных оппонентов, не только сделать заключение по теме, но и остановиться на методических моментах работы. На начальных стадиях замечания методического характера занимают обычно немалое место в заключительном слове преподавателя. Обсуждение докладов в семинаре является надежной, хорошей школой для историка. Именно потому оно занимает тйк много времени в течение учебного года.

    Университетский семинар способствует усвоению общего курса, так как включает студентов в активное изучение важных источников и научной литературы, концентрирует их внимание на кардинальных проблемах древней истории. Благодаря применению наглядных средств можно сделать семинар доходчивее и интереснее. Это прежде всего географические карты, планы и репродукции исторических памятников. Географическая карта страны — непременный спутник каждого занятия. Каждый топоним должен быть на ней показан. И все же на экзаменах зачастую обнаруживается незнание карты. Избежать этого помогут некоторые рекомендации студентам руководителя, который дает задание наряду с изучением и конспектированием литературы по теме выписывать основные данные топонимики с обязательным отыскиванием их на картах — исторических и современных.

    Другие изобразительные средства могут применяться тогда, когда они непосредстенно связаны с темой семинара. Так, занимаясь общей характеристикой законов Хаммурапи кек исторического источника или обращаясь к проблеме государственного строя в Древневавилонском царстве, уместна демонстрация репродукции хранящегося в Лувре базальтового столба с начертанными на нем законами. Но показ способствует лишь запоминанию, что недостаточно. Желательно проанализировать изображение Хаммурапи перед богом Шамашем как важную составную часть исторического памятника. Также органично войдет в семинарское занятие план или изображение древних Афин по теме «Строй афинской демократии». При этом особого внимания требуют не только знаменитые памятники Акрополя, но и расположение агоры, местонахождение пританея и Керамика, которые свидетельствуют о наличии и функционировании органов демократического государства, содержат указания на его социальную структуру. Одним словом, наглядный мате-

    4*


    83

    риал Должен не просто оживлять занятия, а быть источником информации и объектом для анализа.

    Кроме общей работы семинара над источниками и литературой, подготовки и обсуждения докладов и связанных с докладами индивидуальных консультаций есть еще один вид занятий. Это коллоквиумы, которые проводятся как в часы, отведенные для семинаров, так и за его пределами. Их цель — содействовать усвоению студентами материала общего курса и контролировать ход самостоятельной работы студентов над ним. Желательно проводить по истории Древнего мира три коллоквиума в год: один (по Востоку) — в первом семестре и два (по Греции и Риму) — во втором семестре. Методика проведения коллоквиума рассмотрена в специальной статье 25. Здесь же ограничимся некоторыми замечаниями. Предполагается, что коллоквиум следует проводить вслед за прочтением части лекционного курса, с тем чтобы проверить усвоение материала учебника и лекционного курса. В этом есть свой резон, особенно на I курсе.

    Однако коллоквиум может и предшествовать лекциям соответствующей тематики. Это подготовит слушателей к их восприятию. Такой порядок оказывает положительное влияние на лекционный курс. По всем разделам истории Древнего мира созданы стабильные учебники, постоянно перерабатываемые в целях их совершенствования, что освобождает лектора от систематического изложения всего курса. Подготовленность же слушателей поднимает чтение лекций на более высокий уровень.

    Учитывая исключительную трудность истории Древнего Востока для студентов, целесообразно выносить на собеседование одну проблему (например, культура в странах Древнего Востока) или историю одной страны (например, Египет с древнейших времен до персидского завоевания). По той же причине можно ограничиться материалом учебника.

    Коллоквиумы по истории Греции и Рима, проводимые во втором семестре, можно усложнить, предусмотрев кроме главы или раздела учебника по теме знание хотя бы одной из монографий, связанной с темой, рассматривающей общие проблемы истории античности. Это может быть книга, обязательная для всех (например, Бузес-кул В. П. Введение в историю Греции, 3-е изд. Пг., 1915) или выбранная самим студентом из списка, предложенного на вводном занятии руководителем семинара.

    В какой последовательности выполняются в течение учебного года все указанные виды работы? В зависимости от избранной проблематики семинара, научных интересов преподавателя, состава студентов и т. п. конкретный план семинара может варьироваться. В данном случае предлагается вариант, составленный на основе изучения в семинаре трех предложенных в начале раздела проблем.

    I семестр

    1-е занятие, вводное. Специфика занятий в высшей школе по сравнению со средней. Задачи семинарской работы. Соотношение лекций и семинаров. Содержание истории Древнего мира. Формы и сроки студенческой отчетности по курсам древней истории. Доклад и курсовая работа.

    2-е занятие. Характеристика видов изданий учебной, научной и справочной литературы. Типы, виды и жанры источников по истории Древнего Востока. Пути поиска источников и литературы по библиографиям и библиотечным каталогам и картотекам.

    3-е занятие. Характеристика тем для докладов по истории Древнего мира.

    4-8-е занятия. Законы Хаммурапи как источник по социальной структуре Древнего Вавилона. Рабы. Мушкенумы. Общинники. Различные категории свободных по роду их профессиональной деятельности (воины, жрецы, тамкары и т. д.). Особенности рабовладельческих отношений в Древнем Вавилоне.

    9-е занятие. Распределение тем докладов и назначение оппонентов.

    10-е занятие. Рабство у хеттов по хеттским законам.

    11-12-е занятия. Анализ трудов К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина по проблемам древневосточного общества и государства.

    1314-е занятия. Эпос о Гильгамеше как исторический источник по истории Древней Месопотамии.

    15-е и следующие занятия. Обсуждение докладов по древневосточной тематике.

    II семестр

    1-е занятие, вводное. Проблематика античной истории. Основная литература по курсу Древней Греции и Рима.

    2-е занятие. Анализ трудов К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина по проблемам античного общества и государства.

    3-е занятие. Анализ труда Э. Мейера «Экономическое развитие Древнего мира». Опыт историографической критики.

    4-е и следующие занятия. Доклады по истории античности.

    Заключительное занятие. Подведение итогов работы за год.

    Примерная тематика письменных докладов и курсовых работ.

    Древний Восток

    1. Придворный быт в Египте Древнего царства по жизнеописанию вельможи Уны.

    2. Социально-экономические отношения в Хеттском государстве по данным хеттских законов.

    3. Международное положение в Передней Азии по документам Тель-Амарнского архива.

    4. Финикийская колонизация.

    5. Внешняя политика Ассирии в VIII ВV до н. э.

    6. Внешняя политика Дария I.

    7. Рабство в Индии по законам Ману.

    Древняя Греция

    1. Социальный строй греков по второй песне «Илиады».

    2. Социально-политические отношения в Аттике в конце VII в. до н. э.

    3. Идеал спартанца по Аристотелю и Плутарху.

    4. Оценка реформ Солона у Аристотеля и Плутарха.

    5. Государственная деятельность Фемистокла.

    6. Первый Афинский морской союз.

    7. Государственный строй Афин по «Афинской политик» Аристотеля в Псевдоксенофонтовой афинской политик.

    8. Социальная структура Афин в 20-е годы V в. до н. э. по комедиям Аристофана «Мир», «Ахарняне» и «Всадники».

    9. Борьба Беотийского союза со Спартой.

    10. Восстание греческих городов против Македонии    в    20-е го

    ды IV в. до н. э.

    Древний Рим

    1. Этрусские влияния в Риме царской эпохи по I декаде Ливия и биографиям римских царей у Плутарха.

    2. Рим и латины в IV в. до н. э.

    3. Дипломатическая подготовка II Пунической войны.

    4. Римско-италийская экономика II в. до н. э. по трактату Катона.

    5. Сторонники и противники Гракхов.    .

    6. Внутренняя борьба в Риме в последнее    десятилетие    II в.

    до н. э.

    7. Социальная политика Юлия Цезаря.

    8. Управление государством при Августе.

    9. Сельское хозяйство Италии в I—II вв. н. э.

    10. Римский сенат при Юлиях-Клавдиях.

    В качестве примера предлагаем методические рекомендации, а также список основных источников и литературы к трем из вышеназванных тем. При подготовке докладов студенты помимо указанных трудов могут использовать источниковедческие и относящиеся к теме главы соответствующих учебников для университетов, а также I и II тома «Всемирной истории» (М., 1955, 1956). Нужно дополнительно отсылать студентов к таким справочным изданиям, как «Большая советская энциклопедия» (3-е изд.), «Советская историческая энциклопедия», «Новый энциклопедический словарь» Ф. А. Брокгауза и

    А. И. Эфрона; «Реальный словарь классических древностей» по Любкеру. Студенты должны знать важнейшие библиографические работы: Древняя Греция и Древний Рим. Указатель изданий, вышедших в СССР (1895— 1959) (сост. А. И. Воронков. М., 1961); Прозоров П. Систематический указатель книг и статей по греческой филологии, напечатанных с XVII столетия по 1892 г. на русском и иностранных языках с прибавлением за 1893— 1895 гг. (СПб., 1898); указатели к содержанию журнала «Вестник древней истории» (1951, № 2, а также в первых номерах за 1956, 1961, 1966, 1971, 1976 гг.).

    Если кто-нибудь из студентов владеет иностранными языками, полезно поручать им реферирование работ на иностранных языках. При знании немецкого языка студенты должны ознакомиться с Реальной энциклопедией классической древности Пауля — Виссова — Кролля  французского — со справочником Ларусс26, английского — Зейферта27.

    Примерная тематика докладов по истории Древнего мира, литература и источники к ним.

    1. Международное положение в Передней Азии по документам из Тель-Амарны.

    Маркс К. Британское владычество в Индии.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 9, с. 130—136.

    Ленин В. И. О государстве.— Поли. собр. соч., т. 39, с. 64—84.

    *

    Документы из Тель-Амарны.— В кн.: Брэстед Д. Г. История Египта с древнейших времен до персидского завоевания/Пер. В. Викентьева. М., 1915.

    Тураев Б. А. История Древнего Востока. Л., 1935, т. 1.

    Практикум по истории Древнего мира. 2-е изд. М., 1972.

    История дипломатии/Под ред. А. А. Зорина. М., 1959.

    Брэстед Д. Г. История Египта с древнейших времен до персидского завоевания/Пер. В. Викентьева. М., 1915.

    Пиотровский Б. Б. Об иноземных предметах в гробнице Тутан-хамона.— В кн.: Тутанхамон и его время. М., 1976.

    Стучевский И. А. Колониальная политика Египта в эпоху XVIII династии. М., 1967.

    Тураев Б. А. История Древнего Востока. Л., 1935, т. 1.

    При работе над темой надо обратить внимание студента на то, что в книге Б. А. Тураева даны не только переводы подлинных текстов, но и пересказы их. Студент должен учитывать это при аргументации и оформлении ссылок. Опираясь на пересказ, автор доклада оговаривает последнее и в сноске указывает книгу Тураева в качестве литературы, а не как издание памятника.

    Важно также направить студента на сопоставление данных письменного источника с результатами новейших археологических изысканий, которые он почерпнет из статьи Б. Б. Пиотровского.

    2. Идеал спартанца.

    Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. Любое изд.

    *

    Аристотель. Политика/Пер. с греч., с предисл., примеч. и при-лож. очерка «Греческая политическая литература и «Политика» Аристотеля» С. А. Жебелева. СПб., 1911.

    Древний мир в памятниках его письменности. М., 1921, ч. II.

    Хрестоматия по древней истории/Под ред. В. В. Струве. М., 1936, т. I.

    Хрестоматия по истории Древнего мира/Под ред. В. В. Струве. М., 1951, т. II.

    Хрестоматия по истории Древнего мира/Под ред. В. Г. Бору-ховича. Саратов, 1937.

    Хрестоматия по истории Древнего мира. Пособие для учителей. М., 1975.

    Хрестоматия по истории Древней Греции/Под ред. Д. П. Кал-листова. М., 1964.    /

    Ксенофонт. Лакедемонская полития. — См. указанные хрестоматии.

    Плутарх. Ликург.— В кн.: Плутарх. Сравнительные жизнеописания в 3-х т. М., 1961, т. 1. См. также указанные хрестоматии.

    *

    Бергер А. К. Социальные движения в древней Спарте. М., 1936.

    Бузескул В. П. Введение в историю Греции. 3-е изд. Пг., 1915.

    Виппер Р. Ю. История Греции в классическую эпоху. М., 1916.

    Доватур А. И. Политика и политии Аристотеля. М.—Л., 1965.

    Древняя Греция/Под ред. В. В. Струве и Д. П. Каллистова. М., 1956.

    Жураковский Г. Е. Очерки истории античной педагогики. М., 1963.    .

    Колобова К. М. Древняя Спарта (X—VI вв. до н. э.). Л., 1957.

    Лурье С. Я. О фашистской идеализации полицейского режима древней Спарты.— Вестник древней истории, 1939, № 1.

    Сергеев В. С. История Древней Греции. 2-е изд. М., 1948;

    3-е изд. М., 1963.

    Фролов Э. Д. Жизнь и деятельность Ксенофонта.— Ученые записки ЛГУ им. А. А. Жданова, 1958, № 251.

    Важно помочь студенту четко определить свою задачу. Во введении к докладу он должен указать на то, что речь пойдет о спартанском идеале гражданина определенной эпохи.

    Эта тема дает возможность сравнения данных разновременных источников и знакомства с исследованиями, посвященными анализу сочинений античных авторов. Она позволяет направить студента на сопоставление и объяснение позиций исследователей в отношении Спарты, спартанской системы воспитания и пр. в зависимости от их политических взглядов. Нужно проследить при этом, чтобы студент указывал, о каких статьях или книгах он судит на основе самостоятельного изучения и о каких — на основании чужих высказываний или рецензий. Это приучаёт к научной честности.    -    -

    3. Социальная политика Юлия Цезаря.

    Маркс К. Предисловие ко второму изданию «Восемнадцатого брюмера Луи Бонапарта». — Маркс КЭнгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 16, с. 374—376.

    Маркс К. Письмо к Ф. Энгельсу от 27 февраля 1861 г.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 30, с. 124—126.

    Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21, с. 269—317.

    *

    Аппиан. Гражданские войны. Пер. с греч./Под ред. С. А. Же« белева. М., 1935.

    Дион Кассий. Римская история. Хрестоматия по истории Древнего Рима/Под ред. С. Л. Утченко. М., 1962.

    Плутарх. Сравнительные жизнеописания. М., 1963, т. II.

    Светоний. Жизнь двенадцати Цезарей. М., 1964.

    Цезарь, Гай Юлий. Гражданская война.— В кн.: Записки Юлия Цезаря и его продолжателей о галльской войне, о гражданской войне, об африканской войне. М. — Л., 1948.

    *

    Большаков С. И. Социальная политика 10. Цезаря.— Ученые записки ЯПИ, 1947, вып. 10.

    Лясковский С. А. Юлий Цезарь. — Преподавание истории в средней школе, 1935, № 5.

    Машкин Н. А. Принципат Августа. М., 1949.

    Моммзен Т. История Рима. М., 1941, т. III.

    Сергеев В. С. Триумвират и диктатура Юлия Цезаря.— Исторический журнал, 1937, № 5.

    Сергеев В.    С.    Очерки истории Рима. М., 1938, ч. I.

    Утченко С.    Л.    Кризис и падение Римской республики.    М.,    1965.

    Утченко С.    Л.    Древний Рим. События, люди, идеи.    М.,    1969.

    Утченко С.    Л.    Юлий Цезарь. М., 1976.

    Ферреро Г. Величие и падение Рима. М., 1916, т. II.

    Цветаева Г. А. Народные восстания в Риме после убийства Юлия Цезаря.— Вестник древней истории, 1947, № 1.

    При работе над темой можно ограничиться и четырьмя первыми из сочинений названных античных авторов. Важно, чтобы студент ясно представлял себе, что социальная политика определяется практическим отношением к различным классам, сословиям и слоям общества, и именно под таким углом зрения читал источники и строил доклад. Поскольку важнейшие источники по данной теме представляют собой жизнеописания, студенты часто в центр своего внимания ставят воссоздание биографии Цезаря. Надо предупредить их от этой распространенной ошибки. Предложенная тема дает материал для марксистского понимания роли личности в истории.

    4. СЕМИНАР ПО ИСТОРИИ СССР ПЕРИОДА КАПИТАЛИЗМА НА II КУРСЕ

    С первых шагов работы в семинаре по истории СССР на II курсе студенты непосредственно изучают исторические источники, различные концепции, представленные в научной литературе, а также участвуют в обсуждении работ своих сокурсников, что развивает у них самостоятельность суждений и научную убежденность. На основе самостоятельного изучения источников и специальной, исследовательской литературы студенты готовят письменные доклады, обсуждаемые затем на семинарских занятиях.

    Проблематика семинаров определяется содержанием той части общего курса истории СССР, которая предлагается студентам II курса исторических факультетов университетов. Обычно это история нашей страны, исторические судьбы ее народов от начала XIX в. до Великой Октябрьской социалистической революции.

    В социально-экономическом плане это: история усиления и распространения капиталистических отношений в последние десятилетия существования феодально-крепостнической формации в нашей стране; история развития капитализма, утверждения капиталистической формации; история российского капитализма в период империализма, когда складывались объективные предпосылки социалистической революции.

    Хронологически эти три главных этапа исторического процесса охватывают: первый — шесть десятилетий (от начала XIX в. до отмены крепостного права в 1861 г.), второй — примерно три с половиной-четыре десятилетия (от 1861 до 1895—1900 гг.), третий — два-два с половиной десятилетия (от 1895—1900 гг. до октября 1917 г.).

    В идейно-политическом и общественно-историческом плане весь этот отрезок времени включает в себя три главных периода в развитии освободительного движения в России «соответственно трем главным классам русского общества, налагавшим свою печать на движение:

    1) период дворянский, примерно с 1825 по 1861 год;

    2) разночинский, или буржуазно-демократический, приблизительно с 1861 по 1895 год; 3) пролетарский, с 1895 по настоящее время»,—писал В. И. Ленин в 1914 г.28 Понятно, что революционное движение, завершившееся закономерной и полной победой революции в России в октябре 1917 г., как в лекциях по истории СССР, читаемых на II курсе, так и в тематике семинаров этого курса занимает весомое место. Революционное движение изучается в тесной связи со всеми проявлениями общественной мысли и идейно-политической борьбы в России.

    Вопросы социально-экономического развития, общественного и революционного движения связаны со всем ходом и конкретными перипетиями внутренней политики русского самодержавия. Поэтому вполне закономерно большое внимание и к темам по внутренней политике, которые выдвигаются на семинарах II курса исторического факультета МГУ. Общеизвестно методологическое положение марксистской исторической науки о единстве внутренней и внешней политики. Взаимоотношения России с другими государствами, войны, их ход, характер и итоги должны быть так или иначе отражены в тематике семинаров.

    В последние годы в практике семинаров на II курсе исторического факультета Московского университета стала появляться культурно-историческая тематика, делаются первые опыты проведения семинаров по истории русской культуры.

    Семинары по социально-экономической истории, общественно-идейному и революционному движению, внутренней и внешней политике ставятся в русском высшем историческом образовании давно. Накоплен, особенно за советский период истории нашей высшей школы, большой опыт по установлению их проблематики, методике, разработке отдельных частных тем, объединенных общей проблемой семинара, по отбору для таких частных тем определенного круга источников, монографической, историографической литературы, статей в специальных исторических журналах, наконец, по выработке требований к студенту — участнику семинаров.

    Семинары по истории культуры пока не имеют такого богатого опыта. Нет еще и установившегося мнения в вопросе о целесообразности дальнейшего расширения тематики по историко-культурным вопросам. Суждения о том, что эта тематика может занимать относительно скромное место среди других семинаров, обычно основываются на широко распространенной практике исключения тем по истории культуры из курса лекций по истории СССР. Но именно такая практика как раз и может служить доводом в пользу большего внимания к постановке семинаров по истории культуры.

    Несомненно, семинары по историко-культурной тематике, посвященные наиболее важным отраслям культуры (например, семинары по проблемам «Общественная мысль и художественная литература» в первой или во второй половине XIX в., «Русский театр, его репертуар, актеры и зрители в разночинско-демократический период освободительного движения в России») или культурной жизни отдельных регионов — Прибалтики, Белоруссии, Воронежского, Ярославского, Тамбовского краев, могут существенно повышать общий культурный уровень сту-дентов-историков первых курсов. Такая тематика будет содействовать выработке у них более глубокого и верного представления о многообразии общественного бытия — экономического, социального, политического, культурно-исторического, — вся совокупность которых для историков-марксистов и образует конкретное, живое содержание исторического процесса.

    Постановка и проведение семинаров по истории культуры связаны с известными трудностями: часто неполная обеспеченность нужными источниками и научными изданиями; отсутствие преподавателя, специально занимающегося историко-культурными проблемами, и др. В условиях небольших периферийных университетов не всегда практически возможно, по крайней мере в ближайшие годы, обращаться к такой тематике. Однако если на исторических факультетах ряда университетов подобные семинары ставятся, то у студентов они вызывают обычно живой интерес. А интерес учащегося — важное условие для успешного преподавания.

    Какова тематика семинаров по истории СССР на II курсе исторического факультета Московского университета? Знакомство с семинарами, с опытом их работы может помочь в организации семинарских занятий по истории СССР преподавателям исторических факультетов недавно образованных университетов. Параллельно с анализом этого опыта, в связи с ним будут выдвинуты и некоторые организационно-методические соображения о постановке семинаров по истории СССР на истфаках университетов.

    В последние 5—6 лет на II курсе исторического факультета МГУ проводится обычно 16 семинаров. По главным этапам исторического процесса за 1801 —1917 гг. они распределяются так: по периоду 1801 —1861 гг. — 4 семинара, по периоду 1861 —1895 гг. — 5 семинаров, по периоду 1895—1917 гг. — 5 семинаров; один семинар хронологически охватывает первый и второй периоды, другой — второй и третий периоды.

    Количество тем отдельных докладов в рассматриваемых 16 семинарах истфака МГУ колеблется от 10 до 21: в четырех семинарах — по 10—12 докладов в каждом, в девяти семинарах — по 14—17 тем, в остальных трех семинарах — от 18 до 21 доклада в каждом. Здесь нельзя не учитывать того, что обычная семинарская группа на истфаке МГУ состоит примерно из 12—15, максимум из 18—20 студентов, в то время как в семинарской группе периферийных истфаков обучаются в среднем 25— 27 студентов.

    Большое количество тем докладов (свыше 20) включать нецелесообразно. При большом количестве студентов в группе, а соответственно и докладов часть их не может быть обсуждена и оказывается как бы вне работы семинара. При большом количестве участников семинара правильным представляется не увеличивать количество тем для отдельных докладов, а поручать разработку темы одного из докладов, различных ее аспектов двум-трем студентам. Преподаватель выделяет из их числа студента, который выступит перед группой с устным сообщением об итогах их общего труда. В ответах на вопросы и при обсуждении доклада на равных правах участвуют как авторы данного доклада, так и остальные студенты.

    При семинарских группах, где обучаются более 20 студентов, доклады могут быть распределены таким образом: а) объединены два-три доклада, близких тематически по использованным источникам и литературе, для совместного их обсуждения на семинаре; б) заранее установлено определенное количество тем по остальные докладам, хотя и не обсуждаемым студентами, но обязательно ими прочитанным с последующим их разбором руководителем на занятиях в группе. На историческом факультете МГУ проводятся семинары по нижеследующим темам:

    1. Первый период освободительного движения в России (1825— 1861).’

    2. Общественно-культурная жизнь России в первой половине XIX в.

    3. Внешняя политика России в первой половине XIX в.29

    4. Общественно-идейное движение в России в середине XIX в.

    5. Отмена крепостного права и реформы 60-х годов XIX в.

    6. Падение крепостного права и общественное движение в пореформенной России.

    7. Общественное движение в России во второй половине XIX в.

    8. Внутренняя политика, общественное движение и общественная мысль во второй половине XIX в.

    9. Разночинский этап освободительного движения в России.

    10. Внешняя политика России XIX в.

    11. Аграрный вопрос в России (1861—1907).

    12. Эволюция политического и аграрного строя России в период империализма.

    13. Аграрные отношения и крестьянский вопрос в России периода империализма.

    14. Россия в период империализма. Общественно-политическое движение.

    15. Внутренняя и внешняя политика России в период империализма.

    16. Россия в годы первой мировой войны.

    Вопросы социально-экономической истории и внутренней политики широко представлены в семи из шестнадцати тем семинаров II курса. История хозяйства, производительных сил и производственных отношений, история основных классов, их интересов и классовой борьбы, история внутренней политики царизма, особенно в области решения социально-экономических проблем, а вместе с тем и эволюция самого русского самодержавия за последние 100—130 лет его существования — эти проблемы всегда находились в центре внимания советской исторической науки.

    Большое место вышеуказанных вопросов в тематике семинаров Московского университета в известной мере предопределено личными научно-исследовательскими интересами его преподавателей. Понятно, что с точки зрения методики разработка в семинаре вопросов, над которыми работает руководитель семинара, способствует лучшему приобщению студентов к науке и в то же время помогает самому преподавателю широко и разносторонне вести свои научные изыскания.

    Социально-экономические и внутриполитические вопросы разрабатываются также в семинарах по общественному и революционному движению.

    История общественного, революционного и массового движения в России в XIX — начале XX в. наиболее полно и систематически представлена в тематике 1, 4, 6, 7, 9 и 14-го семинаров. Ряд докладов в 5, И, 13 и 16-м семинарах отведен вопросам социальной борьбы и общественно-политическим теориям, как, например: «Русская деревня в революции 1905—1907 гг.», «Крестьянское движение 80-х годов XIX в. и закон о земских начальниках 1889 г.», «Аграрная программа революционной демократии 60-х годов XIX в.» (в 11-м семинаре), «Особенности стачечного движения в годы войны», «Революционное движение в царской армии и флоте», «Положение крестьян и крестьянское движение в годы войны», «Восстание 1916 г. в Средней Азии и Казахстане», «Углубление революционного кризиса к концу 1916 г. и Февральская революция» (в 16-м семинаре).    •

    Тематика докладов охватывает наиболее крупные явления из истории общественного и революционного движения — от восстания декабристов до свержения самодержавия в Февральской буржуазно-демократической революции 1917 г. Особенно обстоятельно даны политические организации и выступления декабристов в тематике докладов 1-го семинара, посвященного первому периоду освободительного движения в России (1815— 1861). Из 16 тем докладов этого семинара одиннадцать отведены декабристам.

    В другом подобном семинаре (9-м) —«Разночинский этап освободительного движения в России» — из 21 темы докладов третья часть (7 тем) касается революционных народников 70-х годов, две трети тем отведено революционным демократам 60-х годов и массовому движению крестьян и рабочих в 60—70-е годы, освободительному движению и общественно-идейной борьбе 80—90-х годов XIX в.

    Общественному движению середины XIX в. посвящены главным образом темы 4, 6 и 7-го семинаров: общественно-политические взгляды западников и славянофилов, формирование и развитие революционно-демократической идеологии (В. Г. Белинский, А. И. Герцен,

    Н. П. Огарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов,

    Н. А. Серно-Соловьевич, В. В. Берви-Флеровский, народническая идеология в публицистике и общественно-идейной борьбе 70-х — начала 90-х годов), российский либерализм в эпоху развития капитализма в России.

    В богатой и разнообразной тематике докладов семинаров Московского университета в последние годы пос-стоянно ставятся темы по славянофильству (например, «Кружок славянофилов и его общественно-политические взгляды в 40-е годы», «Политические представления славянофилов в пореформенное время», «Славянофилы о реформе 1861 г.»).

    Анализируя тематику семинарских докладов, прежде всего в семинарах истфака МГУ по общественному движению, нельзя не указать на недостаточное внимание к консервативной и особенно реакционной идеологии.

    Чтобы'Полно и всесторонне представить себе общественно-идейную борьбу во всей ее сложности, необходимо изучение и реакционно-консервативной идеологии. Сама деятельность революционного лагеря не может быть глубоко понята без знания его политических и идейных противников, направлений и идей, которыми пользовалось самодержавие. В случае постановки и разработки этих тем в крупных вузах союзных республик желательно обратиться к рассмотрению программ, идеологии и практической деятельности местных консервативных и националистических групп и партий, связанных с буржуазными и феодально-землевладельческими эксплуататорскими социальными слоями XIX — начала XX в. Такие темы, поставленные квалифицированными преподавателями, могут активно помогать в решении важных задач идейно-политического воспитания будущих специ-алистов-историков. Но подобные темы могут быть поставлены в семинарах лишь при наличии в библиотеках необходимой исторической литературы по ним.

    Общественное и революционное движение начала XX в. в главных его проявлениях широко представлено в тематике докладов 12—16-го семинаров. Центральное место в ней принадлежит политическим событиям первой русской революции. В сопоставлении с этим революционное движение в годы первой мировой войны и особенно такое важнейшее событие, как свержение самодержавия в феврале 1917 г. в России, представлены небольшим числом докладов. Отчасти такое положение объясняется тем, что доклады на эти темы обсуждаются в конце II семестра второго года обучения, совпадая по времени со студенческими заботами о сдаче зачетов, приближающейся экзаменационной сессии.

    Внешняя политика России, роль и участие ее в международных отношениях XIX и начала XX в. отражены в двух семинарах — 3-м и 10-м, а также в некоторых темах (всего 7) докладов в семинарах 15-м и 16-м. 3-й семинар посвящен внешней политике России в первой половине XIX в.; в нем 19 тем для докладов. Более широкий по хронологическому охвату 10-й семинар — «Внешняя политика России XIX в.» — предлагает почти столько же тем (18) для докладов. Общее количесто внешнеполитических тем в семинарах II курса составляет значительное число — 44.

    Один семинар (2-й) специально ставит историкокультурные проблемы дореформенной России. Студенты знакомятся с состоянием образования и грамотности различных слоев населения, возникновением и развитием выставочного дела в России, с организацией и содержанием публичных лекций в Московском университете, с печатью, реакционной ролью теории «официальной народности». В ряде других семинаров ставятся доклады по истории наиболее значительных органов печати, посвященные взглядам и деятельности крупных публицистов и критиков (например, «Исторические письма» П. Л. Лаврова», «Пушкинский праздник 1880 года», «Историческая концепция Н. Я. Данилевского»).

    Несколько докладов в разных семинарах посвящены истории народов России, их темы: «Вступление Закавказских ханств в российское подданство в начале XIX в. Гюлистанский мирный договор 1813 г.», «Россия и Средняя Азия во второй четверти XIX в.»; «Национально-освободительное движение горцев Северного Кавказа под руководством Шамиля», «Чокан Валиханов — казахский просветитель», «Восстание 1916 г. в Средней Азии и Казахстане». Эти темы, посвященные истории народов" Закавказья и Средней Азии, разрабатываются в семинарах по внешнеполитическим вопросам. Тематика по истории отдельных народов и национальных регионов России в XIX — начале XX в. несомненно должна быть представлена в семинарах университетов союзных и автономных республик нашей страны.

    При разработке таких семинаров нельзя забывать, что в изучаемый период истории большинство народов, входивших в состав царской России, не имело своей государственности. А социально-экономические, общественно-политические, культурные и бытовые проблемы во многом были общими для населения значительных исторически сложившихся национально-географических регионов (например, для Прибалтики, Среднего и Нижнего Поволжья, Закавказья, Средней Азии и Западной Сибири). Темы, посвященные общим судьбам народов Среднего и Нижнего Поволжья (татарам, калмыкам, чувашам, мордве, марийцам и др.), Прибалтики (латышам, эстонцам, литовцам), Закавказья (грузинам, армянам, азербайджанцам и др.), очень важны и перспективны. Такие общего характера проблемы, как падение крепостного права в России, развитие капитализма, революция 1905—1907 гг., могут разрабатываться на местном национальном и региональном (для областей и краев РСФСР) материале, тем более что по названным проблемам в последние десятилетия вышло в свет большое количество публикаций документов и исследовательской литературы.

    Реальным путем для некоторого расширения тематики по истории народов и национально-географических регионов нашей страны в XIX — начале XX в. в практике семинаров II курса таких крупнейших центров высшего исторического образования, как истфаки Московского и Ленинградского университетов, могла бы быть постановка одного-двух семинаров, полностью посвященных истории и судьбам отдельных регионов или крупным национальным вопросам в определенный период времени (например, «Народы Среднего и Нижнего Поволжья в эпоху развития капитализма в России», «Национальные проблемы в России в период империализма», «Украина в составе царской России XIX в.», «Общественно-идейная и политическая борьба за украинскую и белорусскую культуру в России XIX — начала XX в.»). Подобные годичные семинары, тщательно разработанные и проводимые преподавателями, работающими по данной проблематике, привлекли бы внимание студенчества. Расширение этой тематики имеет в общеисторическом образовании и идейно-политическом воспитании подрастающих кадров историков исключительно важное значение.

    Опыт семинарских занятий по истории СССР на младших курсах университетов говорит о нецелесообразности ставить в качестве отдельных тем докладов специальные историографические или источниковедческие вопросы, а также сложные теоретические проблемы курса. Подобные доклады возможны в специальных семинарах на старших курсах, когда студенты уже приобрели достаточные знания, опыт и навыки в ведении исторических исследований. Студенту младших курсов такие темы оказываются не по силам. Однако уже с I—II курсов источниковедческие и историографические вопросы должны занимать важное место в занятиях на семинарах, а источниковедческо-историографическое введение должно быть обязательной частью каждого студенческого доклада и курсовой работы.

    Преподаватель, предлагая те или иные темы докладов студентам, учитывает не только научное значение и актуальность их, но и степень обеспеченности каждой темы достаточным количеством источников и литературы.

    В тех случаях, когда на II курсе вуза имеются 2—3 семинарские группы по истории СССР с 2527 студентами в каждой, предпочтительнее рекомендовать наиболее крупные темы. Вот некоторые из них: «Падение крепостного права в России», «Революционное движение в России в XIX в.», «Россия в период империализма. Первая русская революция 19051907 гг. Свержение самодержавия в 1917 г.». Желательно среди этих тем поставить несколько тем (3—5) на местном региональном материале. При этом студенты, разрабатывающие эти темы, должны всесторонне рассмотреть местные явления и события в связи с общероссийскими социально-экономическими и политическими процессами изучаемого времени.

    Рассмотрев вопросы тематики семинаров второго года обучения и некоторые связанные с ними проблемы, обратимся к методике и организации самих семинарских занятий, соотношению их с общим курсом истории СССР, разработке студентами отдельных докладов, а также к характеристике общих требований ко всем участникам данного семинара, выявлению их знаний на коллоквиумах и в собеседованиях.

    До начала обсуждения студенческих докладов проводятся 6—8 вводных занятий (в течение полуторадвух месяцев). На первом занятии преподаватель обычно знакомит студентов с программой работы семинара, характеризует тематику докладов, дает методические советы по работе над ними. Специальные занятия проводятся по источникам и историографии разрабатываемой в семинаре проблемы и по справочно-библиографической литературе. Преподаватель знакомит студентов с различными концепциями в трактовке данной проблемы в исторической литературе, с разными типами источников, классификацией и разновидностями библиографических и справочных изданий, принципами их построения и практикой использования. Работа над библиографией не ограничивается вводными занятиями, а ведется в течение всего учебного года как на занятиях в семинаре, так и во время консультаций преподавателя со студентами.

    Отдельные занятия посвящаются изучению важнейших работ В. И. Ленина как по общему курсу истории СССР периода капитализма, так и по проблеме данного семинара. При этом преподаватель учитывает, что ряд ленинских работ по данному периоду отечественной истории подробно рассматривается на семинарских занятиях по истории КПСС, диалектическому и историческому материализму, где студенты получают знания по общим проблемам марксистско-ленинской теории и методологии. Одна из важнейших задач семинаров по конкретной истории заключается в том, чтобы научить студента умению применять марксистско-ленинскую методологию в практике исторического исследования.

    В семинарах по истории СССР на II курсе изучаются ленинские работы о развитии капитализма в России, русском освободительном движении, реформе 1861 г. и аграрно-крестьянском вопросе, по проблемам истории России эпохи империализма.

    При изучении трудов классиков марксизма-ленинизма к студентам предъявляются следующие требования: во-первых, чтобы они усваивали основополагающие идеи и выводы Маркса, Энгельса, Ленина непременно с учетом того, когда, в связи с чем и с какой целью написана та или иная работа; во-вторых, чтобы они глубоко понимали марксистско-ленинскую оценку данного исторического события или явления. Например, для глубокого понимания ленинской концепции движения декабристов чрезвычайно важны оценка В. И. Лениным эпохи декабристов как «эпохи быстрой ломки переживших себя феодальноабсолютистских учреждений»  его учение о вооруженном восстании «как искусстве», его сравнительно-исторический анализ военных восстаний декабристов в сопоставлении с вооруженными восстаниями 1905 г., его положения о значении революционной теории в освободительном движении, о преемственности революционных поколений, о роли революционных традиций.

    При этом студент должен твердо знать (и уметь применять на практике) следующие основные принципы марксистско-ленинской методологии исторического исследования: 1) выводы, оценки и наблюдения должны основываться на твердой почве фактов, 2) каждое историческое явление и событие должны рассматриваться не изолированно, а в связи с другими, 3) эти явления следует рассматривать не статически, а в процессе их развития, 4) необходимо строго соблюдать принцип историзма, т. е. чтобы при оценке исторического факта, события учитывались время, место и условия, в которых они происходили.

    Чтобы ввести студентов в круг разрабатываемых в семинаре проблем, преподаватели на вводных занятиях читают по ним две-три лекции. Учитывая особенности избранной для работы семинара проблемы, целесообразно познакомить студентов со структурой высших и местных органов власти в дореволюционой России, с номенклатурой чинов и должностей, терминологией законодательной, административной, военной и хозяйственной практики, денежно-весовой и метрической системой того времени, с историческими картами, схемами и диаграммами, относящимися к данному периоду. Студентам рекомендуются соответствующие учебные пособия и литература, над которой они работают, готовясь к семинарским занятиям; преподаватель проводит с ними собеседования-коллоквиумы по освещаемым во вводных лекциях вопросам.

    Каковы требования, предъявляемые к студенческому докладу и курсовой работе?

    Доклад или курсовая обязательно имеют свой план, который, несмотря на индивидуальный характер в каждом конкретном случае, составляется исходя из общих правил написания и оформления любой исследовательской работы. Она всегда подразделяется на введение, главы (или разделы) и заключение. Во введении обычно дается постановка темы:    определяется    политическое и

    научное значение темы, ее актуальность, круг исследовательских задач и вопросов, необходимых для раскрытия данной темы. Важной частью введения является критический разбор источников и литературы: состояние источников, их типы, достоинства и недостатки, история разработки изучаемого вопроса в историографии, его изучение в настоящее время. Основная часть работы представляет собой изложение и анализ конкретных проблем данной темы. Эту часть методически правильно разделить на главы или разделы, посвященные коренным проблемам темы доклада. Они, в свою очередь, могут быть подразделены на параграфы в соответствии с поставленными в главах вопросами. В конце каждой главы рекомендуется кратко сформулировать выводы по существу изложенного материала. В заключение подводится итог предшествующему анализу темы, четко формулируются основные выводы, дающие ответы на вопросы, поставленные во введении. К докладу прилагается его план и список использованных источников и литературы

    Приведем несколько примерных планов докладов в семинарах по истории СССР на II курсе.

    I. Аграрный вопрос в конституционных проектах декабристов.

    Введение.

    а) Значение темы.

    б) Ленинская концепция движения декабристов.

    в) Исследовательская литература по теме, использованная докладчиком.

    г) Обзор источников.

    д) Задачи доклада.

    Глава 1. Краткая характеристика движения декабристов и их эпохи.

    а) Социально-экономическая и политическая обстановка в России после Отечественной войны 1812 г.

    б) Формирование декабристской идеологии.

    в) Основные этапы революционной деятельности декабристов.

    Глава 2. Решение аграрно-крестьянского вопроса в конституционных проектах П. Пестеля и Н. Муравьева.

    а) Аграрный проект П. Пестеля.

    б) Аграрный проект Н. Муравьева.

    в) Отношение декабристов к аграрным проектам П. Пестеля и Н. Муравьева.

    Заключение. Сравнительный анализ аграрных проектов П. Пестеля и Н. Муравьева и определение их исторического значения.

    Источники и литература

    Ленин В. И. Памяти Герцена. — Поли .собр. соч., т. 21, т. 255—

    262.

    Ленин В. И. Роль сословий и классов в освободительном движении. — Поли. собр. соч., т. 23, с. 397—399.

    Ленин В. И. Из прошлого рабочей печати в России. — Поли, собр. соч., т. 25, с. 93—101.

    Ленин В. И. О национальной гордости великороссов.— Полн. собр. соч., т. 26, с. 106—140.

    Ленин В. И. Доклад о революции 1905 года. — Полн. собр. соч., т. 30, с. 306—328.

    Восстание декабристов. Документы. М.—Л., 1925, т. I (Следственное дело Н. М. Муравьева); М.—Л., 1927, т. IV (Следственное дело П. И. Пестеля); М., 1958, т. VII («Русская правда» П. И. Пестеля и сочинения, ей предшествующие).

    Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М., 1951, т. 1—2.

    Из писем и показаний декабристов/Под ред. А. К. Бороздина. СПб., 1906.

    *

    Дружинин Н. М. Декабрист Никита Муравьев. М., 1933.

    МедведскаЯ Л. А. Павел Иванович Пестель. М., 1967.

    Нечкина М. В. Движение декабристов. М., 1955, т. 1—2.

    Нечкина М. В. Декабристы. М., 1975.

    Морозов Ф. М. Революционная теория и программа декабристов.— В кн.: История русской экономической мысли/Под ред. А. И. Пашкова.'М., 1958, т. I. Эпоха феодализма, ч. 2. 1800—1861.

    Семевский В. И. Политические и общественные идеи декабристов. СПб., 1909.    .

    Файерштейн С. М. Два варианта решения аграрного вопроса в «Русской правде» Пестеля.— В сб.: Очерки из истории движения декабристов/Под ред. Н. М. Дружинина, Б. Е. Сыроечковского. М., 1954.    -

    II. Реализация крестьянской реформы 1861 г. в России.

    Введение.

    а) Постановка вопроса.

    б) В. И. Ленин о реформе 1861 г.

    в) Обзор источников по теме доклада.

    г) Освещение проблемы реализации реформы 1861 г. в русской дореволюционной и советской исследовательской литературе.

    д) Задачи доклада.

    Глава 1. «Положения 19 февраля 1861 года о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости» и их введение в 1861—1863 гг.

    а) Обнародование Манифеста и «Положений 19 февраля 1861 года», анализ их содержания.

    б) Подъем крестьянских волнений весной 1861 г.

    в) Образование крестьянского общественного управления в 1861 г. Функции сельских учреждений.

    г) Введение уставных грамот в 1861—1863 гг. и борьба крестьян против грабительских условий грамот.

    Глава 2. Крестьянский надел и повинности.

    а) Наделение крестьян землей и его особенности в различных районах России. Дарственники.

    б) Сущность временнообязанного положения крестьян. Определение размеров оброка и барщины. Система «градаций».

    Глава 3. Перевод крестьян на выкуп.

    а) Характер выкупных сделок по обоюдному соглашению между крестьянами и помещиками, по одностороннему требованию помещика и закону 1881 г.

    б) Проведение выкупной операции.

    Заключение. Социально-экономические итоги и последствия реформы 1861 г., ее буржуазная сущность и крепостнические черты.

    Источники и литература

    Ленин В. И. Рабочая партия и крестьянство. — Поли. собр. соч., т. 4, с. 429—437.

    Ленин В. И. Пятидесятилетие падения крепостного права.— Поли. собр. соч., т. 20, с. 139—142.

    Ленин В. И. По поводу юбилея. — Там же, с. 161—170.

    Ленин В. И. «Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьян-ская революция. — Там же, с. 171—180.

    *

    Крестьянское движение в 1861 году после отмены крепостного права. М. — Л., 1949, ч .1—2. Донесения свитских генералов и флигель-адъютантов, губернских и уездных стряпчих.    .

    Крестьянское движение в России в 1857 — мае 1861 г. Сб. документов. М., 1963.

    Крестьянское движение в России в 1861—1869 гг. М., 1964.

    Положения 19 февраля 1861 года о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости.— В кн.: Полное собрание законов Российской империи. Собр. 2. СПб., 1863, т. XXXVI. Отделение 1.1861, № 36650, 36652, 36657, 36675.

    Крестьянская реформа в России 1861 года. Сб. законодательных актов. М., 1954.

    Вдовин В. А. Сборник документов по истории СССР для семинарских и практических занятий (период капитализма). Вторая половина XIX века. М., 1975, разд. I. Падение крепостного права.

    Федоров В. А. Падение крепостного права в России. Документы и материалы. М., 1966—1968, вып. 1—3.

    *

    Дружинин Н. М. Ликвидация феодальной системы в русской помещичьей деревне (1862—1882 гг.) —Вопросы истории, 1968, № 12.

    Зайончковский П. А. Отмена крепостного права в России. М., 1954; М., 1960; М., 1968.

    Зайончковский П. А. Проведение в жизнь крестьянской реформы 1861 г. М., 1958.

    Литвак Б. Г. Советская историография реформы 1861 года.— История СССР, 1960, № 6.

    Литвак Б. Г. Русская деревня в реформе 1861 года. М., 1972.

    Малое Н. К вопросу о размере выкупных платежей (бывших помещичьих крестьян).— Вестник статистики, 1959, № 12.

    Найденов М. Е. Классовая борьба в пореформенной деревне (1861—1863 гг.). М., 1955.

    Перигин П. Н. Аграрная революция в России, в 2-х кн. М., 1966, кн. I. От реформы к революции.

    III. Всероссийская октябрьская политическая стачка 1905 года.

    Введение.

    а) В. И. Ленин о главных событиях первой русской революции.

    б) Научно-исследовательская литература по теме.

    в) Обзор основных источников.

    г) Постановка вопроса и задачи доклада.

    Глава I. Политическая обстановка в стране к осени 1905 г.

    а) Итоги поражения царизма в русско-японской войне. Портсмутский мир.

    б) Булыгинская Дума и ее бойкот.

    в) Сентябрьская стачка в Москве. Столкновения бастующих с полицией и войсками в конце сентября.

    Глава II. Всероссийская октябрьская политическая стачка. «Первая победа революции» (В. И. Ленин).

    а) Всероссийский железнодорожный союз и делегатский съезд железнодорожников в Петербурге.

    б) Московская общегородская конференция большевиков 10 октября. Решение об объявлении всеобщей стачки.

    в) Промышленные рабочие, железнодорожники, служащие, интеллигенция, студенчество, народы Украины, Белоруссии, Прибалтики и Закавказья во всеобщей стачке.

    г) Политические и экономические требования бастующих.

    д) Советы рабочих депутатов.

    е) Уступки царизма. Назначение С. Ю. Витте председателем Совета министров. Манифест 17 октября.

    ж) Образование буржуазных партий.

    Глава III. От всеобщей политической стачки к высшему подъему революции — Декабрьскому вооруженному восстанию 1905 г.

    а) Рост массового движения в последние месяцы 1905 г.

    б) Восстания матросов и солдат в Кронштадте, Владивостоке, Севастополе. Волнения в войсковых частях.

    в) Большевики во главе подготовки Декабрьского вооруженного восстания.    V

    Заключение. Основные выводы. В. И. Ленин о значении Всероссийской политической стачки в октябре 1905 г.

    Источники и литература    ,

    Ленин В. И. От обороны к нападению. — Поли. собр. соч., т. И, с. 268—271.

    Ленин В. И. Кровавые дни в Москве. — Там же, с. 313—318.

    Ленин В. И. Политическая стачка и уличная борьба в Москве.— Там же, с. 345—353.

    Ленин В. И.    Уроки московских событий. — Там же,    с.    376—385.

    Ленин В. И.    Бойкот булыгинской Думы и восстание.    — Там    же,

    с. 166—174.

    Ленин В. И. Всероссийская политическая стачка. — Полн. собр. соч., т. 12, с. 1—4.

    Ленин В. И. Первая победа революции. — Там же, с. 27—35.

    Ленин В. И.    Равновесие сил. — Там же, с. 5—6.

    Ленин В. И.    Между двух битв. — Там же, с. 49—58.

    Ленин В. И. Приближение развязки. — Там же, с. 73—80.

    Ленин В. И. Тактическая платформа к Объединительному съезду РСДРП. — Там же, с. 226—227.

    Ленин В. И. Доклад о революции 1905 года. — Полн. собр. соч., т. 30, с. 306—328.

    *

    Большевики во главе Всероссийской политической стачки в октябре 1905 г. — Сб. документов и материалов. М., 1955.

    Васильев-Южин М. В огне первой революции. М., 1955.

    Витте С. Ю. Воспоминания. М., 1960, т. 3.

    Листовки большевистских организаций в первой русской революции. Август — декабрь 1905 г. М., 1956, ч. 2.

    Мицкевич С. И. Революционная Москва. 1888—1905. М., 1940.

    Революция 1905—1907 гг. в России. Документы и материалы. Всероссийская политическая стачка в октябре 1905 г. М.—Л., 1955, ч. 1—2.

    Эссен М. М. Первый штурм. М., 1957.

    *

    О 70-летии революции 1905—1907 годов в России. Постановление ЦК КПСС 17 декабря 1974 г.— Справочник партийного работника. М., 1975, вып. 15.

    Демочкин И. Н., Ерман Л. К., Черменский Е. Д. Революция 1905—1907 гг. М., 1965.

    Иванов Л. М. Бойкот булыгинской Думы и стачка в октябре 1905 г.— Исторические записки. М., 1969, т. 83.

    Пушкарева И. М. 1905 г. Всероссийская октябрьская политическая стачка.— Вопросы истории, 1975, № 10.

    Революция 1905—1907 гг. в России.— Сб. статей. М., 1975.

    Революция 1905—1907 годов в национальных районах России.— Сб. статей. М., 1949; М., 1955.

    Спиридонов И. В. Всероссийская политическая стачка в октябре 1905 г. М., 1955.

    Черменский Е. Д. Буржуазия и царизм в революции 1905— 1907 гг. М., 1970, гл. 4—5.

    В начале работы над докладом преподаватель рекомендует студенту важнейшие по его теме источники и монографии, предлагает ему расширить их круг путем самостоятельного ознакомления с каталогами библиотек и справочниками, затем корректирует составленный им список источников и литературы. Студент должен изучить не только работы, непосредственно относящиеся к теме его доклада, но и те, которые дают общее представление об изучаемой эпохе. Это необходимо для правильного определения исторического места и значения рассматриваемого в докладе события, помогает связать его с другими явлениями эпохи, более квалифицированно выступать с замечаниями при обсуждении докладов своих товарищей. В содержании доклада освещается определенный исторический фон, в связи с которым ставится исследуемая тема. Преподаватель рекомендует студенту начать ее изучение не с источника, а с общей литературы, чтобы «войти в тему», конкретно определить круг своих исследовательских задач, уяснить имеющиеся в литературе спорные и нерешенные вопросы.

    Поскольку доклад должен быть написан по источникам, работа с ними занимает главное место в процессе подготовки доклада. Студент использует и исследовательскую литературу, причем не только факты, добытые его предшественниками, исследователями данной темы, но и с надлежащей критической оценкой их выводы и наблюдения. При этом обязательно надо отметить в докладе тот научный вклад, который внесли они в разработку данной темы. Нередко студенты, особенно младших курсов, вместо конкретного рассмотрения концепции автора данной работы по существу темы приводят общие фразы о методологии и взглядах ученого, причем обычно берут их из энциклопедий, курсов историографии и т. д. Поэтому руководитель должен требовать от студента, чтобы он сумел показать, почему, для решения каких конкретных вопросов темы его доклада важна данная монография или статья. Необходимо раскрыть сущность общей концепции автора данной работы, причем к ее оценке следует подходить исторически, т. е. с учетом того, что она отражала (отражает) определенный уровень науки, идейную борьбу своего времени. Аналогичный подход необходим и при характеристике источников.

    Работа студента над источниками по истории СССР периода капитализма имеет свои особенности, отличные от работы над источниками феодальной эпохи. Возрастает количество таких источников, как дневники, мемуары, переписка: появляются новые источники — материалы политических процессов, прокламации, пресса, различные статистические издания. Обилие источников по отечественной истории периода капитализма дает более широкие возможности для сравнительного анализа содержащихся в них данных. Это обстоятельство выдвигает и ряд сложных источниковедческих задач (например, оценка типичности источников, методика обработки статистического материала, учет эзоповского языка, к которому широко прибегали писатели и публицисты XIX — начала XX в.). Следует отметить, что нередко тот или иной источник не только отражает события, но и сам представляет важное историческое событие, имевшее в то время большой общественный резонанс (например, «Письмо Белинского к Гоголю», вольная пресса А. И. Герцена, «Исторические письма» П. Л. Лаврова).    .

    Курсовая работа носит более специальный исследовательский характер, нежели доклад. Она выполняется на базе доклада, с учетом высказанных при его обсуждении на семинаре критических замечаний и советов, и является итогом работы студента за год по избранной теме. Возможны два варианта переработки доклада в курсовую работу: углубление его содержания, не меняющее прежней структуры, путем привлечения дополнительных источников и литературы и детальная разработка одного из важнейших вопросов доклада. Примерный объем доклада 30—40, курсовой работы — 40—50 машинописных страниц.

    Доклад или курсовая работа представляют собой исследование, выполненное с соблюдением правил и приемов современной исторической науки, на базе марксистско-ленинской методологии. Все приводимые в докладе или курсовой положения, наблюдения и выводы должны быть четко и ясно аргументированы, правильно оформлены сноски и ссылки, соблюдена абсолютная точность при цитировании текста используемого источника или исследовательской работы.

    Наиболее распространенным недостатком докладов и курсовых работ студентов I и II курсов является их описательность, обусловленная еще недостаточным исследовательским опытом и слабой научной эрудицией. В связи с этим перед преподавателем встает важная и трудная задача — терпеливо и постепенно обучать студента тому, как анализировать конкретный фактический материал, выявлять исторические связи и закономерности. Студент должен хорошо усвоить, что исследование становится научным только в том случае, если в нем присутствует теоретическое осмысление фактов и явлений. При этом теоретические выводы должны носить конкретный характер, а не подменяться общими словами и рассуждениями.

    Для студента, начинающего приобщаться к исследовательской работе, наиболее трудную часть представляет написание историографическо-источниковедческого введения к докладу. Оно нередко превращается у него в простой аннотированный перечень использованной литературы и источников, иногда с некоторыми критическими замечаниями по второстепенным вопросам. Преподаватель ориентирует внимание студента при написании историографического введения на развитие научной мысли в изучении данной темы, замечания же по частным, второстепенным вопросам он рекомендует отнести в основную часть работы. Кроме того, преподаватель предостерегает против крайностей негативной критики источника или исследования. Он объясняет, что критическое отношение к тому или иному исследованию заключается не в том, чтобы стремиться поставить под сомнение любой факт или вывод его автора, а определить его позицию в трактовке данной темы. Преподаватель требует от студента обоснованности и доказательности критических положений. При написании доклада или курсовой, при изучении соответствующих источников и исследовательской литературы у студента на основании собственных наблюдений могут появиться свои гипотезы и предложения, которые он обосновывает в работе.

    Высокие требования предъявляются к языку и стилю студенческих работ. Глубоко справедливы слова академика М. Н. Тихомирова: «Историк — не просто исследователь, выпускающий из лаборатории нужный продукт. Историк — это и писатель. Иначе ему нечего браться за свой труд. Забота о выразительности исторических сочинений не должна отбрасываться в сторону, ей следует отвести одно из первостепенных мест» *. Не меньшее значение имеет введение в историческое повествование портретных зарисовок конкретных исторических личностей. «Очень важно избежать однообразно обезличивающего описания общественных явлений, устраняющего из закономерного хода исторического процесса живые индивидуальности»30,— писал академик Н. М. Дружинин.

    Преподаватель рекомендует использовать в научном сочинении описания образов литературных героев или типичных социально-бытовых явлений из русской художественной литературы. Как известно, классики марксизма-ленинизма широко привлекали классическую художественную литературу в своих произведениях.

    Практика работы в семинаре показывает, что успех ее во многом зависит от того, насколько рационально организован труд студента. Преподаватель оказывает студенту существенную помощь советами и рекомендациями. От умения составить конспекты прочитанных книг и правильно оформить выписки, систематизировать собранный материал, свободно и быстро ориентироваться в каталогах библиотек и в справочной литературе во многом зависит успешная исследовательская работа.

    Преподаватель сам должен быть хорошо осведомлен о наличии на месте изданий источников и научной литературы, которые он указывает и рекомендует. Нужно учитывать реальный состав книг в библиотеке данного вуза, в городских библиотеках (количество экземпляров рекомендуемых изданий, практическая доступность библиотек для студентов), возможность выписки книг в университетскую библиотеку по межбиблиотечному абонементу.

    При обилии материала по отечественной истории периода капитализма для начинающего исследователя существует опасность увлечься второстепенными фактами и деталями. Поэтому преподаватель предупреждает студента, что главное — не в количестве собранных фактов, а в их научной значимости для выявления закономерностей изучаемых исторических явлений и процессов. Преподаватель рекомендует студенту систематизировать материал уже с самого начала его сбора, так как его систематизация наталкивает исследователя на определенные выводы. Сбор материала должен вестись не стихийно, а быть подчинен конкретному рабочему плану исследования. Возможны трудности в новых, сравнительно недавно открытых вузах, в тех городах, где нет богатых книжных собраний. Можно посоветовать преподавателям заранее (за несколько месяцев или за полгода вперед) передавать руководству библиотек списки нужных изданий для получения их по межбиблиотечному абонементу.

    Установление степени достоверности источника — важнейшая источниковедческая задача, ибо достоинство каждого источника прежде всего определяется богатством и достоверностью содержащегося в нем фактического материала. Однако ценность источника заключается не только в этом. Так, по материалам какого-либо органа консервативной или реакционной печати конца XIX — начала XX в. вряд ли можно получить верное представление, например, о положении народных масс или революционном движении, но этот орган печати — незаменимый источник для характеристики взглядов и настроений консервативной и реакционной общественной мысли. Поэтому для истории и историка важен любой источник, даже самый тенденциозный.

    О практике обсуждения докладов говорилось ранее. Отметим наиболее существенные стороны, характерные для семинаров по истории СССР периода капитализма на II курсе. Доклад, как известно, представляется в письменном виде примерно за неделю до его обсуждения, чтобы преподаватель и участники семинара могли заранее с ним ознакомиться и подготовиться к обсуждению. Преподаватель рекомендует студентам ознакомиться также с одной-двумя специальными работами (статьями или отдельными главами из монографий) по теме обсуждаемого доклада. По докладу делается устное сообщение обычно в пределах 20—30 мин. Устное выступление имеет ряд преимуществ, по сравнению с чтением написанного текста оно живее воспринимается слушателями, высвобождает больше времени для обсуждения доклада; студент приобретает опыт устного изложения научной проблемы, что важно для его будущей преподавательской работы. Таким образом, семинар помогает студенту не только приобретать навыки исследовательской работы, но и учиться мастерству преподавателя и лектора, умеющего в устных выступлениях и лекциях излагать и отстаивать свои научные взгляды и убеждения. Пользуясь конспектом, выписками, студент сжато излагает основные положения и выводы своего доклада, рассказывает о поставленных в нем исследовательских задачах, об историографии вопроса, характере используемых источников и методах работы над ними.

    Как уже говорилось выше, все студенты готовятся к обсуждению каждого очередного доклада в семинаре. Эта подготовка предполагает кроме знакомства их с письменным текстом доклада прочтение одного из источников, статьи или главы монографии по рассматриваемой теме. Например, при подготовке к обсуждению доклада на тему «Столыпинская аграрная реформа (подготовка и проведение)» следует рекомендовать студентам прочитать статьи В. И. Ленина «Столыпин и революция», «Последний клапан», «Третья Дума», тексты указа 9 ноября 1906 г. и закона 14 июня 1910 г., соответствующие главы из «Истории СССР с древнейших времен до наших дней» (М., 1968, т. VI), вузовского учебника «История СССР. 1861—1917 гг.». (М., 1967, т. II).

    Некоторые преподаватели выделяют одного-двух оппонентов, которые более тщательно готовятся к обсуждению доклада. Руководитель семинара обращает внимание его участников на важнейшие события и ключевые вопросы данной темы, ориентирует выступающих на то, чтобы они не ограничивались только «выявлением недостатков» доклада. Обсуждение должно носить позитивный характер; выступающий обязан в первую очередь сосредоточить внимание на основных проблемах (их научной значимости, актуальности), выводах и положениях автора, документальной основе доклада. Ценными в выступлениях являются дополнения к докладу в виде отдельных фактов, наблюдений, постановки новых вопросов. Наиболее плодотворно обсуждение, выливающееся в дискуссию по затронутым в докладе проблемам. Такую дискуссию может вызвать сам преподаватель, поставив ряд острых и спорных вопросов, при этом должны соблюдаться следующие требования: аргументированное обоснование той или иной точки зрения, уважительное отношение к положениям и доводам своего оппонента.

    Преподаватель в заключительном выступлении, подводя итоги обсуждению доклада, дает ему развернутую оценку, обращает внимание на то, насколько студент овладел навыками работы с документальным материалом, насколько самостоятельны и оригинальны его суждения, на литературное оформление доклада, отмечает наиболее удачные выступления других студентов. Важно, чтобы ни одно неправильное положение или суждение докладчика и выступавших не остались без внимания руководителя. Обсуждение доклада должно уложиться в одно занятие.

    Семинарские занятия стоят в тесной связи с общим курсом истории России в XIX — начале XX в., изучаемым студентами в течение всего учебного года. Поэтому в программу семинарских занятий входит также и известная подготовка студентов к экзамену по этому курсу. На экзаменах к студентам предъявляются следующие требования: знание прочитанного за год лекционного курса, усвоение вузовского учебника, знакомство с рекомендуемыми по этому курсу работами В. И. Ленина, публикациями источников и монографическими исследованиями. Список этой литературы установлен программой и вручается студентам в начале учебного года. Обычно преподаватель дополняет этот список некоторым количеством работ и источников в соответствии с проблематикой, над которой работает семинар. При изменении списка литературы, обязательной для подготовки студентов к экзаменам по общему курсу истории СССР, в периферийных университетах необходим учет и своих, местных условий.

    В течение всего учебного года, наряду с обсуждением студенческих докладов, в семинаре проводятся занятия-коллоквиумы по наиболее сложным разделам общего курса и по рекомендуемой к нему литературе. Преподаватель требует от студента обязательного конспектирования монографических работ. При чтении монографии необходимо, чтобы студент четко уяснил, какие новые проблемы в ней выдвигаются и как они решаются автором, к каким выводам он приходит. Целесообразно проведение объединенного занятия-коллоквиума по какому-либо разделу общего курса с разбором монографий, а также работ В. И. Ленина по рассматриваемой теме. Например, коллоквиум по теме «Падение крепостного права в России» полезно соединить с изучением ленинских работ «Пятидесятилетие падения крепостного права», «По поводу юбилея», «Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция», а также с анализом законодательного памятника «Положение 19 февраля 1861 года» и разбором рекомендуемой студентам-второкурсникам монографии П. А. Зайончковского «Отмена крепостного права в России». Возможно на одном занятии объединить изучение нескольких монографий или статей по определенной проблеме. Такую форму изучения монографий желательно проводить в начале учебного года, отводя этому и часть вводных занятий. Это поможет студентам в дальнейшем самостоятельно работать над другой рекомендованной к общему курсу литературой, проверка усвоения которой проводится преподавателем индивидуально — в виде собеседований обычно во внеаудиторное время (в часы консультаций). Такая форма изучения монографий и проведения коллоквиумов чаще всего практикуется преподавателями исторического факультета МГУ на семинарских занятиях.

    Семинары имеют важное идейно-воспитательное значение в формировании личности будущего специалиста-историка. Руководитель семинара, работающий с небольшой группой студентов в течение всего учебного года, оказывает на них большее воздействие, нежели лектор, читающий общий курс большой аудитории. Работа руководителя семинара со студентами не ограничивается только аудиторными занятиями. Он организует посещение группой музеев, выставок, фондов крупнейших библиотек, обсуждает новинки в области литературы и искусства— все это расширяет идейно-политический и культурный кругозор студентов. Огромное воспитательное значение имеет и личный пример руководителя семинара: его дисциплинированность, аккуратность, требовательность к себе.

    5*

    5. СЕМИНАР ПО ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ НА II КУРСЕ

    Методика ведения семинара по истории средних веков, на который в МГУ отводится 2 часа в неделю, в основных своих чертах была выработана в конце 30-х годов в педагогической практике таких видных советских медиевистов, как Е. А. Косминский, С. Д. Сказкин,

    В. В. Стоклицкая-Терешкович, Н. П. Грацианский,

    А. И. Неусыхин, М. М. Смирин (см. библиографию работ по методике работы семинаров в данном пособии), и дополнялась некоторыми новыми элементами, появлявшимися в ходе дальнейшего усовершенствования учебного процесса. Общие черты ведения семинаров освещены в первом разделе. Исходя из опыта работы, сложившегося на историческом факультете МГУ, авторы данного раздела показывают, какие формы и методические приемы могут быть использованы в других университетах страны.

    Самой важной задачей семинара на II курсе является привитие студентам навыков самостоятельной исследовательской работы над источниками и литературой на основе марксистско-ленинской методологии истории. Поскольку на II курсе уровень общих знаний студентов и их навыков самостоятельной работы выше, чем на I, требования к ним могут быть повышены: им можно предлагать более сложные и разнообразные источники, более объемные специальные исследования, а иногда и литературу на иностранных языках, хотя бы в небольшом размере (по усмотрению преподавателя).

    Для семинарских занятий следует избирать тему, которая охватывала бы одну проблему на весь год, но не слишком узкую и специальную, а большую узловую проблему курса.

    Основу работы студентов в семинаре составляет подготовка письменного доклада, последующее его обсуждение на занятиях, с развернутым заключительным словом преподавателя. Доклад должен обязательно носить самостоятельный исследовательский характер (в масштабах, доступных второкурсникам), основываться на анализе источников, содержать четкую постановку проблемы, иметь логичное построение, включающее обзор источников, критический историографический обзор по данной проблеме.

    Началу обсуждения докладов предшествует период (около 2-х месяцев) подготовительной коллективной работы группы, во время которой руководитель вводит студентов, еще не прослушавших курса истории средних веков, в тему семинара и готовит их к аналитическому чтению источников и литературы. Вводные занятия должны состоять из 2—3-х занятий, посвященных важнейшим теоретическим вопросам темы семинара, проводимых в виде беседы после прочтения студентами соответствующей литературы, и стольких же занятий, посвященных чтению и коллективному разбору в аудитории важных и удобных для такого анализа источников по теме семинара. Иногда можно также выделить одно занятие для ознакомления слушателей с основными проблемами темы семинара или важнейшими направлениями в историографии этой темы.

    Полезно провести со студентами 2—3 коллоквиума в течение года или по трем периодам истории средних веков (раннего, развитого и позднего феодализма), или по наиболее важным и трудным для усвоения темам курса, например: 1) сущность феодализма и его происхождение; 2) генезис феодализма в странах Западной Европы (общее и особенное); 3) средневековый город и его место в экономической и социально-политической жизни феодального общества; 4) генезис капитализма в Западной Европе (общее и особенное); 5) абсолютная монархия, ее социальная политика и особенности в разных странах Западной Европы; 6) реформационные движения в Западной Европе; первые раннебуржуазные революции; 7) средневековая культура и идеология (V—XIV вв.) в Западной Европе. Раннее Возрождение и гуманизм в Италии.

    Кбллоквиум можно проводить на занятиях семинара (при наличии времени) или на дополнительных занятиях и консультациях.

    Проблемные семинары описанного типа велись на кафедре истории средних веков МГУ в разные годы по многим большим проблемам. Наиболее характерные из них: 1) возникновение феодальных отношений в коро« левстве франков; 2) Византия и славяне; 3) средневековый город в Западной Европе в XI—XV вв.; 4) крестовые походы и военно-колонизационные движения в XI— XIII вв.; 5) история крестьянства в Западной Европе XIII—XVII вв.; 6) крестьянские движения в Европе XIII—XVI вв.; 7) английское крестьянство и классовая борьба в английской деревне в XII—XVI вв.; 8) социально-политическая борьба XIII—XIV вв. и складывание сословной монархии в Англии; 9) великие географические открытия; 10) Возрождение и гуманизм; И) реформация и Крестьянская война в Германии.

    Все названные темы подходят для семинара рассматриваемого типа потому, что связаны с важными узловыми вопросами истории средних веков, а также потому, что обеспечены достаточным количеством источников (в русских переводах) для работы студентов, значительным количеством специальной русской и переводной, а также иностранной литературы. По некоторым из этих тем имеются учебно-методические пособия и разработки со списками тем докладов, библиографией к ним и приложением переводов источников. Только в издательстве МГУ за последние 15 лет изданы подобные пособия Ю. М. Сапрыкина, В. В. Самаркина, Б. М. Руколь,

    В. В. Стоклицкой-Терешкович и С. Л. Плешковой, А. Р. Корсунского (см. библиографию).

    Семинары охарактеризованного выше типа до недавнего времени велись лишь в Московском, Ленинградском и еще нескольких университетах страны. В большинстве периферийных университетов преобладали и пока еще преобладают семинары-репетиториумы. Ныне в свете общих задач повышения качества вузовского преподавания, поставленных XXV съездом КПСС, вопрос об усовершенствовании университетских исторических семинаров становится особенно актуальным. Конечно, для внедрения в практику периферийных университетов методики семинарских занятий, выработанной в МГУ и ЛГУ, имеются некоторые объективные трудности (недостаток изданий источников и специальной литературы по отдельным историческим проблемам, нехватка высококвалифицированных специалистов-медиевистов в некоторых университетах). Однако опыт отдельных университетов, применяющих уже сейчас эту методику, по-называет, что трудности такого рода преодолимы31. Недостаток необходимых публикаций источников на русском языке может быть восполнен местными средствами (изданием соответствующих учебно-методических пособий, фотокопированием текстов источников, их размножением путем ксерокопии и т. д.) 32.

    Помочь усовершенствованию семинарских занятий в университетах — такова цель помещенных ниже методических разработок двух проблемных семинаров для II курса.

    I. Тема семинара: «Социально-политическая борьба XIII—XIV вв. и складывание сословной монархии в Англии».

    Тема эта позволяет на материале Англии XIII— XIV вв. поставить ряд общих проблем истории феодального государства типа сословной монархии в целом. Вместе с тем она дает возможность рассмотреть историю Англии этих столетий в комплексном плане, проследив влияние развития базиса на социальную борьбу, на изменения в политической надстройке и обратное воздействие последней на социальную и хозяйственную жизнь общества. Тема эта хорошо оснащена источниками в русских переводах и специальной русской и советской литературой. Интересна она и тем, что дает возможность привлечь сравнительно-исторический материал по истории сословных монархий в других странах.

    Работа семинара по этой проблеме делится на два этапа. Первый этап работы семинара составляют вводные занятия, проводимые по следующему плану:

    1-е занятие. Ознакомление студентов с темой семинара, планом работы, требованиями, распределение докладов    —2 ч.

    2-е занятие. Беседа на тему «Понятие феодализма в марксистско-ленинской и буржуазной историографии»    —2 ч.

    3-е занятие. Натуральное хозяйство и товарно-денежные отношения при феодализме и их воздействие на развитие общества —2 ч.

    4-е занятие. Феодальное государство, его социальная сущность и эволюция его социально-политической структуры и организации    —2    ч.

    Беседы на указанные темы должны помочь осмыслению студентами важнейших теоретических основ понимания природы и эволюции феодального общества с марксистских позиций. Они важны и для темы данного семинара, и для усвоения общего курса. В ходе этих бесед преподаватель знакомит студентов с трактовкой названных проблем в буржуазной историографии и разными точками зрения, существующими по ним в советской медиевистике. С этой целью в дополнение к коллективной беседе можно поручить 2—3 студентам сделать краткие рефераты по произведениям историков, выявляющие их часто отличное друг от друга понимание феодализма, роли товарного производства в феодальном обществе, феодального государства (например, по статье Д. Н. Петрушевского «Феодализм и современная историческая наука»)33. Студенты могут подготовить также рефераты по дискуссионным статьям советских историков (например, по статье М. Я. Сюзюмова «Закономерный переход к феодализму и синтез»34 или С.М. Ста-ма «Средневековый город и проблема возникновения нефеодальных форм собственности»35).

    5-е занятие. Основные проблемы истории Англии XII— XIV вв.    —2 ч.

    Беседа на эту тему вводит студентов в круг фактического материала, хронологии и проблематики, в частности спорных вопросов, непосредственно связанных с темой семинара.

    6-е занятие. Чтение и разбор на занятиях наиболее ярких источников по теме семинара, вызывающих в литературе спорные толкования    —2 ч.

    На этом занятии целесообразно рассмотреть «Великую хартию вольностей». Читая ее, преподаватель-пока-зывает студентам, что можно извлечь из этого источника, поощряет их активность в самостоятельной его интерпретации, разъясняет, каким образом обнаружить скрытый подтекст документа, понять его смысл (например, в статье 1, где говорится о причинах и целях издания Хартии, или в статьях, формулирующих интересы рыцарства и горожан). Особое внимание обращается на «конституционные статьи» Хартии, вызывающие споры в историографии, выявляются их различные толкования, аргументация каждой из них (здесь в первую очередь имеются в виду статьи 12, 14, 20, 21, 22, 34, 39, 61). При истолковании статей 20, 34, 39 следует показать истинное значение термина «свободный человек» в понимании составителей Хартии и его мистифицированный характер в данном документе.

    7-е занятие. Продолжение чтения и комментирование источников    —2 ч.

    На этом занятии читают и разбирают одну манори-альную опись или протокол манориальной курии, ордонанс о рабочих и слугах 1349 г. и отрывки из разных хроник, описывающих восстание 1381 г. Можно предложить студентам сопоставить мнения хронистов о причинах восстания, составе восставших, их требованиях, выявить фантастические и реалистические данные хроник.

    8-е занятие. Ознакомление студентов с главными направлениями в историографии по теме семинара, имеющее целью ориентировку в буржуазной литературе, которой им придется пользоваться. Это занятие проводится в форме краткой лекции преподавателя или в форме заслушивания рефератов нескольких студентов, изучавших эту тему, по концепциям разных авторов    —2    ч.

    Всего ... 16 ч

    Успех проведения этого комплекса вводных занятий определяется в значительной мере предварительной подготовкой студентов к каждой беседе, чтением рекомендованных источников и литературы.

    Литература к вводным занятиям

    К теме 1-го занятия: Понятие феодализма в марксистско-ленинской и буржуазной историографии.

    Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч. 2-е изд., т. 3, с. 22.

    Маркс К. Процесс против Рейнского    окружного комитета    демократов. — Маркс К-, Энгельс Ф. Соч. 2-е    изд., т. 6, с. 258.

    Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс /0, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20, с. 625.

    Маркс К. Капитал. Кн. III. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 25, ч. II, с. 357, 361.

    Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? — Полн. собр. соч., т.    1, с. 191, 316.

    Ленин В. И. Развитие капитализма    в России.  Полн.    собр.

    соч., т. 3, с. 184—185.

    Ленин В. И. Аграрный вопрос в России к концу XIX века.— Полн. собр. соч., т. 17, с. 77.

    *

    Гутнова Е. В. Основные проблемы истории средних веков в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса. М., 1977, с. 26—32.

    Сапрыкин Ю. М. Основные проблемы истории феодального общества в трудах В. И. Ленина. М., 1977, с. 27—66.

    История средних веков для университетов. Учебник/Под ред. С. Д. Сказкина, Е. В. Гутновой, А. И. Данилова и др. М., 1977, т. I. Введение, гл. 2.

    Барг М. А. Проблемы социальной истории в освещении современной западной медиевистики. М., 1973, гл. 3.

    К теме 2-го занятая: Натуральное хозяйство и товарно-денежные отношения при феодализме.

    Маркс К. Капитал. Кн. I. — Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 247—249.

    Маркс К. Капитал. Кн. II. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 24, с, 133.

    Маркс К. Капитал. Кн. III. — Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 25, ч. I, с. 357, 360—365.

    Энгельс Ф. О разложении феодализма и возникновении национальных государств! — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21, с. 408—409.

    Ленин В. И. По поводу так называемого вопроса о рынках.  Полн. собр. соч., т. 1, с. 86—87.

    Ленин В. И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве. — Полн. собр. соч., т. 1, с. 458.

    Ленин В. И. Развитие капитализма в России. — Полн. собр. соч., т. 3, с. 21.

    Ленин В. И. Замечания на второй проект программы Плеханова.— Полн. собр. соч., т. 6, с. 221.

    Ленин В. И. Марксистские взгляды на аграрный вопрос в Европе и в России. — Полн. собр. соч., т .7, с. 112.

    Ленин В. И. Карл Маркс. — Полн. собр. соч., т. 26, с. 61.

    *

    Гутнова Е. В. Основные проблемы истории средних веков в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса, с. 62—74.

    Сапрыкин Ю. М. Основные проблемы истории феодального общества в трудах В. И. Ленина, с. 66—75, 76—92.

    История средних веков для университетов. Учебник, т. I, гл. 7.

    Левицкий Я. А. Некоторые проблемы западноевропейского города развитого феодализма. — Вопросы истории, 1969, № 9.

    К теме 3-го занятия; Феодальное государство, его социальная сущность и эволюция его социально-политической структуры и организации.

    Маркс КЭнгельс Ф. Немецкая идеология. — Соч. 2-е изд., т. 3, с. 23—24.

    Маркс К. Морализирующая критика и критизирующая мораль.— Маркс КЭнгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 4, с. 306, 308.

    Маркс К. Процесс против Рейнского окружного комитета демократов. — Маркс КЭнгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 6, с. 258—259.

    Маркс К. Революционная Испания. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 10, с. 431.

    Маркс К. Гражданская война во Франции. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 17, с. 339.

    Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии. — Маркс КЭнгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 7, с. 346—347.

    Энгельс Ф. Марка. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 19, с. 337—338.

    Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21, с. 144, 151— 152, 172.

    Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.. т. 21, с. 310—311.

    Энгельс Ф. О разложении феодализма и возникновении национальных государств. — Маркс КЭнгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21, с. 410—412.

    Энгельс Ф. Карлу Каутскому в Вену. Лондон, 20 февраля 1889 г. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 37, с. 125—126.

    Ленин В. И. Одиннадцатая сессия Международного социалистического бюро. — Полн. собр. соч., т. 19, с. 185.

    Ленин В. И. Как социалисты-революционеры подводят итоги революции и как революция подвела итоги социалистам-революцио-нерам. — Полн. собр. соч., т. 17, с. 345—346.

    Ленин В. И. Памяти Коммуны. — Полн. собр. соч., т. 20, с. 221.

    Ленин В. И. О государстве. — Полн. собр. соч., т. 39, с. 72— 74, 77.

    *

    Гутнова Е. В. Основные проблемы истории средних веков в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса, с. 53—56, 74—77, 82—85.

    Гутнова Е. В. Возникновение английского парламента. М., 1960, с. 35—38, 44—93.

    Сапрыкин Ю. М. Основные проблемы истории феодального общества в трудах В. И. Ленина, с 124—131.

    Сказкин С. Д. Проблема абсолютизма в Западной Европе (время и условия его возникновения).— В кн.: Из истории средневековой Европы (X—XVII вв.). М., 1957.

    История средних веков. Учебник/Под ред. С. Д. Сказкина,

    А. Д. Люблинской, М. М. Смирина, Ю. М. Сапрыкина, Т. С. Осиповой, В. Л. Романовой. М.,    1977,    т. II, с. 31—34, 144, 225—226,

    250—251.

    Хачатурян Н. А. Возникновение Генеральных штатов во Франции. М., 1976, гл. 1. Заключение.

    К теме 4-го занятия: Основные проблемы истории Англии XII—XIV вв.

    Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. — Соч. 2-е изд., т. 3, с. 22—23, 49—54.

    Энгельс Ф. О разложении феодализма и возникновении национальных государств. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21.

    Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства.— Маркс КЭнгельс Ф. Соч. 2-е изд.,    т. 21, главы    VIII,    IX.

    Маркс К. Капитал. Кн. III, гл. 47, § 2,    3, 4. — Маркс    /(., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 25, ч. И.    ,

    Ленин В. И. О государстве.  Полн. собр    соч., т. 39.

    *

    Гутнова Е. В. Экономические и социальные предпосылки процесса государственной централизации в Англии в XII — XIII вв.— В кн.: Средние века. М., 1957, вып. IX.

    Косминский Е. А. Исследования по аграрной истории Англии в XIII в. М. —Л., 1947.

    Косминский Е. А. О некоторых характерных чертах английского феодализма. — В кн.: Средние века. М., 1960, вып. XVII.

    Петрушевский Д. М. Очерки из истории английского государства и общества в средние века. М., 1938.

    История средних веков для университетов. Учебник, т. I, гл. 10.

    К теме 5-го и 6-го занятий: чтение источников.

    Английская деревня XIII—XIV вв. и восстание Уота Тайлера/ Сост. Е. А. Косминский и Д. М. Петрушевский. М. — Л., 1935 (документы по указанию преподавателя).

    Можно использовать также:

    Хрестоматия по истории средних веков/Под ред. Н. П. Грацианского и С. Д. Сказкина. М., 1950, т.' II, с. 78—92.

    Хрестоматия по истории средних веков. В 3-х т./Под ред. С. Д. Сказкина. М., 1963, т. II, с. 309-317, 324-326.

    Текст «Великой хартии вольностей» имеется в следующих изданиях:

    Памятники истории Англии XI — XIII вв. Сб. документов/Пер. и введение Д. М. Петрушевского. М., 1936.

    Петрушевский Д. М. Великая хартия вольностей и конституционная борьба в Англии. М., 1918 (приложение).

    Хрестоматия по истории средних веков/Под ред. Н. П. Грацианского и С. Д. Сказкина. М., 1950, т. II.

    К теме 8-го занятия: Основные направления в историографии по проблеме английской сословной монархии в XIII—XIV вв.

    Ленин В, И. О государстве. — Полн. собр. соч., т. 39.

    *

    Гутнова Е. В. Возникновение английского парламента, с. 3—35.

    Гутнова Е. В. Историография истории средних веков (1848— 1917 гг.). М., 1974, с. 89—90, 192—196, 202—208, 231—234, 280—289, 295—301, 364—372.

    Второй этап работы семинара состоит в подготовке студентами докладов и их обсуждении на занятиях. Тематика докладов дается с расчетом разного количества участников семинара. В данной разработке предусмотрено 18 докладов. Число их может быть сокращено, если в группе студентов меньше, и одну и ту же тему можно разделить среди нескольких студентов, если число участников семинара более 18. Доклады, освещающие различные аспекты одной и той же темы, бывают полезны и интересны, так как могут вызвать оживленные дискуссии.    .

    Тематика докладов неравноценна с точки зрения ее широты, поскольку некоторые из них предусматривают возможность переработки их в курсовую работу (более широкие по теме), другие могут быть подготовлены только как доклады (более узкие). Соответствующие пометки сделаны в скобках после названия темы.

    Тематика студенческих докладов, литература и источники к ним.

    Тема /, Положение английского крестьянства в XII— XIII вв. (доклад или курсовая).

    См. литературу к темам 2, 3 и 4-го вводных занятий. Кроме того: Маркс К. Капитал. Кн. I, гл. 24, § 1. — Маркс К, Энгельс Ф. 2-е. изд. Соч., т. 23.

    Энгельс Ф. Марка. — Маркс КЭнгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 19. Энгельс Ф. О разложении феодализма и возникновении национальных государств. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21.

    Ленин В. И. Развитие капитализма в России. — Полн. собр. соч., т. 3, с. 167—174, 188—195, 199.

    Английская деревня XIII—XIV вв. и восстание Уота Тайлера. М. —Л., 1935, с. 29—100.

    Хрестоматия по истории средних веков/Под ред. С. Д. Сказки-на. М., 1963, т. II, с. 309—318.

    *

    Барг М. А. Исследование по истории английского феодализма в XI—XIII вв. М., 1962, гл. III, IV, V.

    Виноградов П. Г. Средневековое поместье в Англии. М., 1906 (главы по указанию преподавателя).

    Гутнова Е. В. Экономические и социальные предпосылки государственной централизации Англии.— В кн.: Средние века. М., 1957, вып. IX.

    Косминский Е. А. Исследования по аграрной истории Англии в XIII в. М.—Л., 1947, гл. I—V, VIII.

    Косминский Е. А. Эволюция форм феодальной ренты в Англии XI—XV вв.— В кн.: Косминский Е. А. Проблемы английского феодализма и историографии средних веков. М., 1963.

    Петрушевский Д. М. Восстание Уота Тайлера. М., 1914; М., 1927; М., 1937 (гл. III и IV).

    Хилтон Р., Фаган Г. Восстание английского народа в 1381 г. М., 1949, ч. I.

    Тема 2. Английский класс феодалов и его эволюция в XIII в. (курсовая работа или доклад).

    См. произведения К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, указанные к теме 1.

    См. источники, указанные к теме 1.

    *

    Барг М. А. Исследования по истории английского феодализма в XI—XIII вв. М., 1962, гл. I, И.

    Гутнова Е. В. Экономические и социальные предпосылки процесса государственной централизации Англии.— В кн.: Средние ве^ ка. М., 1957, вып. IX, разд. 3.

    Гутнова Е. В. Возникновение английского парламента. М., 1960, гл. IV.    '

    Гутнова Е. В. Английский иммунитет в XIII в.— В кн.: Средние века. М., 1951, вып. III.

    Гутнова Е. В. Антииммунитетная политика Эдуарда I.— Доклады и сообщения исторического факультета МГУ, 1949, № 6.

    Косминский Е. А. Исследования по аграрной истории Англии в XIII в. М.-Л., 1947, гл. III, IV, VIII.

    Петрушевский Д. М. Очерки из истории английского средневекового государства и общества. М., 1937, гл. II и III.

    Тема 3. Мелкая вотчина и мелкие вотчинники в средневековой Англии (доклад).

    См. произведения К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, указанные к темам 1 и 2.

    Английская деревня XIII—XIV вв. и восстание Уота Тайлера. М.—Л., 1935, с. 42—50.

    Памятники истории Англии XI—ХШ вв. Сб. документов/Пер, Д. М. Петрушевского. М., 1936, док. № XIV, XV, XVI, XVII,

    Барг М. А. Исследования по истории английского феодализма в XI—XIII вв. М., 1962, гл. I, II.

    Гутнова Е. В. Экономические и социальные предпосылки про* цесса государственной централизации Англии—В кн.: Средние века, вып. IX, разд. 3.

    Гутнова Е. В. Возниковение английского парламента. М., 1960, гл. IV.

    Косминский Е. А. Исследования по аграрной истории Англии в XIII в. М., 1947, гл. VI.

    Писарев Ю. Я. Место служилого рыцарства в социально-политической жизни Англии XIV в.— В кн.:    Средние века. М., 1971,

    вып. 34.

    Ульянов Ю. Ф. Образование и эволюция структуры манора Сто-нор в XIV—XV вв.— В кн.: Средние века. М., 1971, вып. 34; 1972, вып. 35.

    Тема 4.